Леонид Абрамович Венгер (1925–1992). Концепцията за развиващо обучение L.A.

НАУЧНОИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ИНСТИТУТ ЗА ПРЕДУЧИЛИЩНО ОБРАЗОВАНИЕ НА АКАДЕМИЯТА НА ПЕДАГОГИЧЕСКИ НАУКИ НА СССР
РАЗВИТИЕ НА КОГНИТИВНИТЕ СПОСОБНОСТИ В ПРОЦЕСА НА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Редактиран от

Л. А. Венгера

Москва "Педагогика" 1986 г

Публикувано с решение на Редакционно-издателския съвет на Академията на педагогическите науки на СССР

Л. А. ВЕНГЕР, Е. Л. АГАЕВА, Н. Б. ВЕНГЕР, Р. И. ГОВОРОВА, О. М. ДЯЧЕНКО, Л. Е. ЖУРОВА, Т. В. ЛАВРЕНТИЕВА, К. В. ТАРАСОВА, В. В. ХОЛМОВСКАЯ, Л. И. ЦЕХАНСКАЯ.

Рецензенти:

Доктор по психология, професор V. S. MUKHINA,

Доктор по психология, професор А. М. ФОНАРЕВ,

Кандидат на психологическите науки В. С. ЮРКЕВИЧ

© Издателство "Педагогика", 1986 г

Предговор

Развитието на познавателните способности, на което е посветена тази монография, е определено в „Основни насоки за реформа на общообразователното и професионалното училище” [„За реформата на общообразователното и професионалното училище”, 1984 г.] като едно от най-важните задачи във възпитанието и възпитанието на децата в предучилищна възраст. Той е от решаващо значение за подготовката на децата за училище и последващото им усвояване на основите на науките.

Изпълнението на тази задача обаче е трудно поради недостатъчното развитие на проблема за способностите, липсата на необходимите научни познания за психологическото съдържание на когнитивните способности и закономерностите на тяхното развитие.

През последните години въпросите за развитието на когнитивните способности привличат все по-голямо внимание както от съветски, така и от чуждестранни изследователи. Тяхното решаване е свързано с търсенето на начини за подобряване на съдържанието и методите на обучение, за повишаване на ефективността на всички звена на системата на народното образование.

Това се доказва от международната програма "Развитие на способностите за учене и познавателна дейност", създадена в рамките на ЮНЕСКО, чието изпълнение стартира на семинар-конференция, проведена в Москва през 1983 г. с участието на представители на пет страни; цялостна програма за изследване на способностите, разработена съвместно от учени от СССР и ГДР.

Свойства на човека (А. Н. Леонтиев, С. Л. Рубинштейн). Когнитивните способности се разбират като умствени свойства, необходими за успешното извършване на когнитивна дейност от всяко лице, а не от отделни, особено надарени индивиди. В съответствие с този подход изследването е проведено с пълен състав на групите в детската градина и е насочено към изследване на възможностите за развитие на когнитивните способности на всички деца.

Една от отправните точки на изследването беше позицията на Л. С. Виготски за решаващата роля на образованието в умственото развитие на детето. Следователно изследването беше фокусирано върху намирането на ефективни методи за педагогическо ръководство за развитието на когнитивните способности и беше проведено с помощта на формиращ, образователен експеримент.

Изследването на възрастовите модели на развитие на способностите поставя задачата да се установи какво място заема всеки период от детството в това развитие, какви постижения на всеки период могат да бъдат запазени в структурата на бъдещата личност и кои ще създадат най-благоприятния база за преминаване към следващия период.

Изучавайки предучилищната възраст, ние се опитахме да идентифицираме конкретния принос, който има за развитието на когнитивните способности, да определим какви способности се формират в тази възраст и придобиват трайно значение.

Авторите на главите: I - Л. А. Венгер; II - Н. Б. Венгер; III - Т. В. Лаврентиева; IV - В. В. Холмовская; V - Л. Е. Джурова; VI - О. М. Дяченко; VII - Е. Л. Агаева; VIII - Р. И. Говорова; IX - К. В. Тарасова; X - Л. И. Цеханская; XI - Л. А. Венгер.

Глава 1

Развитието на общите когнитивни способности като предмет на психологическо изследване

Тази монография съдържа представяне на хода и резултатите от експериментално изследване на формирането на общи сетивни и интелектуални способности в предучилищна възраст, извършено от екипа на лабораторията по психология на децата в предучилищна възраст на Изследователския институт по предучилищно образование на Академия за педагогическо образование на СССР. Тази работа продължава изследванията, проведени от лабораторията през предходните години и представени в монографията "Генезисът на сензорните способности".

И в двете изследвания ние изхождахме от позицията, представена от А. Н. Леонтиев и С. Л. Рубинштейн, според които способностите трябва да се разглеждат предимно в техния общ израз, като „родови“ свойства на човек, а не от гледна точка на въпроса на индивидуалните различия в способностите, тъй като последните не могат да бъдат разбрани без първо да се подчертае психологическото съдържание и структура на способностите, взети в тяхната обща форма. Тази разпоредба не отменя справедливото указание на Б. М. Теплов, че само такива умствени характеристики могат да бъдат признати за способности, според които има значителни различия между хората, но ориентира изследователя към идентифициране на качествените характеристики на способностите.

Трябва да се отбележи обаче, че по отношение на изследването на общите когнитивни способности и тяхното развитие при децата, изискването за качествена характеристика не е убедително реализирано. Въпросът за общите сензорни способности, доколкото ни е известно, изобщо не е бил повдиган преди нашата работа нито в чуждестранна, нито в местна наука, а общите интелектуални способности са били изследвани многократно. Но повечето изследвания на интелектуалните способности традиционно се свързват с тестологията и се фокусират не върху качественото описание на съответните умствени свойства, а върху количествената оценка на тяхното проявление при решаване на тестови задачи.

Доста подробен анализ на тестологичната посока в изучаването на способностите се съдържа в книгите: „Диагностика на умственото развитие на предучилищна възраст“, ​​„Психологическа диагностика, проблеми и изследвания“. Този анализ свидетелства, че посочената посока изхожда изцяло от задачите на диференциалната психология и само по тази причина дори не съдържа опити да се отделят и характеризират способностите в техния общ израз.

Съветската психологическа наука разглежда способностите преди всичко като условия за успешно овладяване и изпълнение на дадена дейност, което води до идентифицирането на психичните свойства като способности, които отговарят на изискванията на дейността. Проучването на индивидуалните различия в способностите действа като производен момент. Въпреки това, връзката на способностите с дейността е причината, че на първо място в полето на вниманието на изследователите попадат специални способности, които са ясно свързани с определени видове дейност. Преобладаващото мнозинство от трудовете на съветските изследователи са посветени на специалните способности [V. И. Киреенко, 1959; Б. М. Теплов, 1961; В. А. Крутецки, 1968; и т.н.].

Идентифицирането и характеризирането на общите интелектуални способности е трудно, тъй като те съответстват не на един, а на много видове дейност и, според S. L. Rubinshtein, те съществуват и се проявяват не в чиста форма, а в същите специални способности за определени видове на дейност, но корелират с техните общи условия. Опитите за характеризиране на общите интелектуални способности се съдържат в трудовете на С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, З. И. Калмикова, както и в изследванията на Я. А. Пономарев.

S. L. Rubinshtein предполага, че „ядрото“ на общите интелектуални способности е качеството на процесите на анализ, синтез и обобщение, особено обобщаването на отношенията. Н. А. Менчинская, З. И. Калмикова и техните последователи отделиха „обучаемостта“ като обща умствена способност за усвояване на знания, в основата на която е обобщаването на умствената дейност, нейната насоченост към абстрахиране и обобщаване на същественото в материала. Така съдържанието, посочено от С. Л. Рубинштейн, отново се отделя като основа.

Я. А. Пономарев директно си поставя задачата да намери явление, при което общата интелектуална способност да действа незабулена от съдържанието на знанието. Като такъв феномен той отдели способността на човек да действа в ума (вътрешен план на действие).

И двата подхода, базирани на значителен експериментален материал, ни се стори, че схващаме основните прояви на общите интелектуални способности. Не можем обаче директно да използваме съдържащите се в тях характеристики на интелектуалните способности, за да изследваме начините на тяхното формиране в предучилищна възраст, тъй като тази характеристика не засяга психологическите механизми за реализация на способностите, а само техните прояви, макар и много важни .

Бяхме изправени пред задачата да конструираме и проверяваме хипотези за психологическите механизми, които се развиват в детето, които водят до проява на способности. Решаването на този проблем започна с изучаването на формирането на сензорни способности. Резултатите от изследванията, проведени през 1970-1975 г., доведоха до заключението, че според своя психологически механизъм, специфично човешките сензорни способности (т.е. способности, проявяващи се в областта на възприятието на обекти и техните свойства) са перцептивни ориентиращи действия и процесът на тяхното формирането е подчинено на моделите на формиране на такива действия [Сензорно възпитание на деца в предучилищна възраст, 1963; А. В. Запорожец, 1967; А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; Л. А. Венгер, 1969]. Това се отнася еднакво както за общите, така и за специалните сензорни способности, селективно насочени към определени видове дейности, по-специално музикални и визуални.

Формирането на способности и в двата случая включва усвояването от децата на сензорни стандарти - социално разработени средства за извършване на перцептивни действия - и операции за използване на тези инструменти за идентифициране и фиксиране на свойствата на обектите, които се изследват. Разликата се състои във факта, че в случай на формиране на общи сензорни способности, сетивните стандарти и перцептивните операции, усвоени от децата, са насочени към идентифициране на съдържание, което има много универсално значение (цветове, форми, размери на обекти, тяхното положение в пространство) и при решаване на проблеми с възприятието, срещани в много дейности, включително ежедневно поведение. В случай на формиране на специални сетивни способности говорим или за разпределението на съдържание, съответстващо на строго определени видове дейност (ритмични структури, пропорции и др.), Или за разпределението на „обикновено“ съдържание при специални условия, отново възникващи в строго определен вид дейност, например за разпределението на размера и формата на обектите в условията на "проективни" задачи [Генезис на сензорните способности, 1976, стр. 240-241].

По този начин формирането на специфични човешки сетивни способности се появи в нашите изследвания като овладяване на определена форма на посредничество при решаване на перцептивни проблеми. Това ни позволи по-късно да изложим хипотеза, според която формирането на умствените (интелектуални) способности на детето също се основава на овладяването на опосредстваното решение на психични проблеми. Такава хипотеза произтича от единството на структурата на перцептивните и интелектуалните процеси, които са системи от когнитивни (ментални) действия, извършвани с помощта на различни видове социално разработени средства [P. Я. Галперин, 1959, 1965; А. В. Запорожец, 1967; N. N. Poddyakov, 1977], и от специалната роля на формирането на индиректния характер на психичните функции в умственото и по-специално в умственото развитие на детето, установена от Л. С. Виготски.

Развитието на тази хипотеза изисква нейната по-нататъшна конкретизация: идентифициране на формата на посредничество, която може да действа като механизъм, който осигурява проявлението на общите интелектуални способности. Както вече видяхме на примера на сензорните способности, универсалността на способността, широчината на нейното функциониране се определят от универсалността на самите посреднически образувания и операциите за тяхното прилагане, възможността за тяхното използване при решаване на широк клас на проблемите. От това следва, че формирането на общи интелектуални способности трябва да се основава на овладяването на много универсална форма на медиация. В същото време не може да се определи, без да се вземе предвид спецификата на предучилищната възраст, към която се обърнахме. Струваше ни се важно да вземем предвид данните, че свързаните с възрастта характеристики на умствената дейност, след като са фиксирани, могат да действат като способности [N. S. Leites, 1971].

Както посочи А. В. Запорожец, в предучилищното детство се създават особено благоприятни условия за развитие на образни форми на познание - възприятие, визуално-образно мислене, въображение, а формираните психологически новообразувания са от трайно значение за целия последващ живот на човека [ П. Я. Галперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978].

Следователно трябваше да се съсредоточим върху формата на медиация, която съответства на спецификата на визуално-образното мислене на предучилищна възраст, но гарантира успеха на решаването на интелектуални проблеми в бъдеще, както при ученици, така и при възрастни.

Анализът на видовете дейности, характерни за предучилищното детство, в контекста на които протича психическото развитие на детето, както и редица факти, получени в експериментални изследвания на деца в предучилищна възраст, ученици и възрастни, ни позволиха да заключим, че форма на медиация, която децата в предучилищна възраст овладяват и която може да се разглежда като основа на общите умствени способности, е визуална симулация.

Най-характерните видове дейности за предучилищното детство са ролевите и така наречените продуктивни дейности (рисуване, конструиране, моделиране, апликиране и др.) [Д. Б. Елконин, 1960; Психология на личността и дейността на предучилищна възраст, 1965 г.; и т.н.]. Тези видове дейности са се развили в хода на историческото развитие на човечеството и въпреки че процесът на тяхното формиране е спонтанен, той не може да бъде случаен - очевидно именно те съдържат компоненти, които влияят върху умственото развитие на предучилищна възраст, които съответстват до значението на дадено възрастово ниво в общата стълба на умственото развитие. Това многократно е показано в специални изследвания, посветени на психологическия анализ на ролеви игри, рисуване и дизайн [Умствено възпитание на предучилищно дете, 1972; Д. Б. Елконин, 1976; В. С. Мухина, 1981]. В тези изследвания се оказа, че значимостта на развитието на всеки вид дейност се определя, от една страна, от задачите, които тя поставя пред психиката на детето, а от друга страна, от естеството на външния, материални средства и операции, които детето усвоява в процеса на овладяване на дейността, които служат като изходен материал за формирането на нови видове вътрешни, умствени действия. Въпреки това вниманието на изследователите във всеки случай беше насочено предимно към подчертаване на онези специфични аспекти, които всеки вид дейност на детето допринася за умственото развитие.

Във всички тези дейности несъмнено има една обща черта - техният моделиращ характер. Играейки този или онзи сюжет в играта, децата моделират отношенията на възрастните и с помощта на предмети, използвани като заместители на играта, създават модели, които отразяват връзката на реални обекти.

Рисунката на дете в предучилищна възраст несъмнено е визуален модел на изобразения обект или ситуация и неслучайно много изследователи на детската рисунка я наричат ​​схематична, имайки предвид приликата между рисунката на детето и схематичните (т.е. моделни) изображения, които са използвани в дейности за възрастни.

Още по-отчетливо се проявява моментът на нагледното моделиране в конструктивната дейност на децата. Конструкциите, създадени от деца от строителни материали и различни конструктори, са триизмерни модели на обекти и ситуации и след това се използват като такива в процеса на ролеви игри.

Фактите на "символизма" - вид отражение в детската игра и рисуване на предмети и ситуации от външния свят - бяха отбелязани по-рано от изследователите на психическото развитие на детето, макар и извън проблема за формирането на способности. J. Piaget видя зад тях произхода и развитието на разграничението между „означаващи“ и „обозначени“ - символична функция на съзнанието, която е в основата на формирането на образ и последващия преход към асимилация на знак. За разлика от това, Л. С. Виготски говори за „знаковата функция“, като от самото начало свързва развиващото се разграничение на детето между „означаващо“ и „означаемо“ с асимилацията на социалното. Подобна гледна точка впоследствие беше защитена в полемика с J. Piaget от A. Vallon.

Никой от тези изследователи обаче не обърна внимание на особената форма на детско отражение на реалността, на факта, че в различни видове дейност децата не само "символизират" или обозначават обекти и ситуации, но създават свои визуални модели, установявайки отношения между индивидуални заместители, които са адекватни на отношенията заместващи обекти. Схематичният характер на детското представяне на реалността се обсъждаше само когато се обсъждаше спецификата на детските рисунки, независимо от обсъждането на въпроси за развитието на символна (или знакова) функция.

Моделиращият характер на дейността на децата послужи като една от основанията за издигане на горната хипотеза. В същото време ние, следвайки Л. С. Виготски, предположихме, че същността на детския "символизъм" не е в изграждането на индивидуални символи, а в усвояването на социално развити знаци. Но от наша гледна точка предучилищното дете владее предимно знаци от специален вид - визуални модели.

Начертахме друга основа за развитието на хипотезата от редица психологически и педагогически изследвания, които демонстрираха разбирането на предучилищните деца за различни видове моделни изображения и високата ефективност на използването на визуални модели като средство за предаване на различни знания на децата.

По този начин е установено, че по-възрастните деца в предучилищна възраст, без предварително обучение, съпоставят схематичното изображение на лабиринта с реалния лабиринт и го използват като модел, който улеснява последващата ориентация в реалното пространство [A. А. Литвинюк, 1970]. Визуалните модели на звуковия състав на думата се използват като едно от основните средства за обучение на деца в предучилищна възраст да четат и пишат по метода на Д. Б. Елконин и Л. Е. Журова [Сензорно възпитание на предучилищни деца, 1963]. Визуалните модели бяха успешно използвани от Н. И. Непомнящая при формирането на начални математически представи у децата и от С. Н. Николаева при запознаването им с живата природа [Умствено възпитание на деца в предучилищна възраст, 1972; Възпитание и обучение в детската градина, 1976 г.]. Показано е, че визуалният модел може да се използва като средство за прехвърляне на децата от решаване на проблем по визуално-ефективен начин към решаването му по визуално-фигуративен начин [E. С. Комарова, 1978].

Обобщавайки резултатите от редица изследвания, А. В. Запорожец заключава, че визуалните модели са специфични средства, които позволяват на децата да придобият обобщени знания за определени връзки и модели на явления от реалността.

Очевидно разбирането на значението на визуалните модели и усвояването на нови знания и методи за решаване на проблеми с тяхна помощ не би могло да се случи, ако в хода на умственото развитие на децата в предучилищна възраст не беше подготвена благоприятна почва за това , което от наша гледна точка е посредничество от моделен тип, развиващо се в различни видове детски дейности.

Непреходното значение на овладяването на визуалното моделиране е убедително доказано, на първо място, от данните от изследванията, проведени под ръководството на П. Я. Галперин и В. В. Давидов. По този начин се показва, че причината за слабия напредък във физиката сред учениците е неспособността да се представят предметните условия на проблема в схематична (моделна) форма. Ако се формира такава възможност (чрез обучение на децата как да рисуват реални схеми с последващ преход към мислено моделиране), учениците започват успешно да решават проблеми, които преди това са били недостъпни за тях [L. Ф. Обухова, 1968].

Визуалното моделиране намери широко приложение в работите върху поетапното формиране на умствени действия и понятия, действайки като едно от основните средства за изграждане на индикативна основа на действие [P. Я. Галперин, 1969; Н. Ф. Тализина, 1975; Н. Г. Салмина, Л. С. Колмогорова, 1980].

Най-важната роля на визуалното моделиране при решаването на образователни проблеми от учениците и при усвояването на различни знания от тях се демонстрира при разработването на психологически проблеми на началното образование и формирането на образователни дейности на по-младите ученици. В изследванията на В. В. Давидов, А. К. Маркова, Л. М. Фридман, Л. И. Айдарова визуалните модели се разглеждат като средство за ориентиране на действията, обобщаване, планиране и контрол, които възникват в дейността на детето.

Обхватът на визуалното моделиране в никакъв случай не се ограничава до решаването на образователни проблеми. Обхваща най-разнообразни видове човешко мислене. Материалът, наличен в трудовете на Д. Б. Богоявленская [Проблеми на евристиката, 1969], Т. В. Кудрявцев, Л. И. Гурова, И. С. Якиманская, В. Н. Пушкин и други изследователи, ни позволява да заключим, че в решението За технически, конструктивни, геометрични, евристични и дори логически проблеми, съществена роля играе моделирането на техните условия, което се осъществява по неформализирани начини и представлява необходима предпоставка за използването на определени формализирани начини на мислене, а именно във възможностите за адекватно моделиране е най-значимият индивид разликите между хората се откриват. Въпреки че изследването на психологическата форма, в която се извършват интуитивните, неформализирани компоненти за решаване на интелектуални проблеми, е изключително трудно, много факти показват, че моделирането на условията на задачите като правило е визуално по природа, изразяващо се в конструкцията на умствени визуални модели.

В съответствие с нашата хипотеза за овладяването на визуалното моделиране като основа за формирането на общи умствени способности в предучилищна възраст, бяха предприети експериментални изследвания, които позволиха значително да се разшири и изясни съдържанието на хипотезата, да се идентифицират видовете моделни представяния които овладяват децата в предучилищна възраст, характеризират операциите, които са част от визуалното моделиране, и определят възможностите и начините за целенасочено управление на неговото формиране.

Работите на О. М. Дяченко и Р. И. Говорова са насочени към идентифициране на възможностите за визуално моделиране, които се развиват при деца в предучилищна възраст при нормални условия на обучение. О. М. Дяченко предложи на деца от различни възрастови групи задачи, които изискват търсене на елемент в хомогенно поле с голям брой еднакви елементи. Тя установява, че от около 5-годишна възраст търсенето, извършвано от децата, се ръководи от схематизирано (моделно) изображение на полевото пространство, чието изграждане включва избор на ориентири и свързването им. Р. И. Говорова проведе игри с деца в предучилищна възраст, които изискваха съпоставяне на графичен модел (план) на пространството с реалното пространство. Установено е, че деца от 5-годишна възраст съпоставят плана с реалното пространство без предварителни обяснения. Това се дължи на формирането в тях на синтетични пространствени изображения, адекватни по структура на графичния план.

В изследването на Л. И. Цеханская е изследвано психологическото значение на детските схематични изображения, идентифицирани са условията, благоприятстващи развитието на визуалното моделиране във визуалната дейност на децата в предучилищна възраст. Беше възможно да се установи, че на определен етап от развитието (до около 5-годишна възраст) детската рисунка създава условия за изграждане на образи, които не само във външната си форма, но и в значението, придавано на детските рисунки, не са копия, а но модели на изобразени обекти и ситуации, изразяват представяния тип модел. Въпреки това, в процеса на преподаване на реалистично рисуване в детските градини, тази тенденция се преодолява до края на предучилищната възраст, детето научава общоприетите изобразителни норми.

Изследване A.-M. Сиверио е посветен на изучаването на операциите, които съставляват визуалното моделиране и начините за тяхното усвояване в предучилищна възраст. Установено е, че визуалното моделиране включва замяната на елементи от симулираното съдържание, изграждането на модел чрез установяване на връзки между заместителите, които отразяват връзката на заменените елементи, и накрая използването на модела като средство за предоставяне на решение на първоначалния проблем. Първоначално всяка от тези операции действа като самостоятелно действие с материални обекти. Действието на визуалното моделиране в неговата цялост се формира в резултат на интернализацията и сливането на тези външни действия, превръщането им във вътрешни операции. Съответно изграждането и използването на външен модел се трансформира в изграждането и използването на вътрешен модел, който е функционално идентичен с него - моделно представяне.

L. I. Tsekhanskaya и S. Leon Lorenzo проучиха възможностите и условията за целенасочено формиране на визуално моделиране в конструктивната дейност на предучилищните деца. В тяхната работа са получени данни, че в процеса на овладяване на конструктивна дейност се създават условия за усвояване на визуални модели от два вида: специфични, отразяващи структурата на отделен обект, и обобщени, схематично отразяващи структурата на определен клас на обекти. В същото време ефективността на формирането на визуално моделиране в съответствие с конструктивните дейности може значително да се увеличи чрез въвеждане на действия с графични модели на структури, които по отношение на последните са, така да се каже, „втори ред“ модели. В изследване на С. Леон Лоренцо, след систематична работа върху формирането на действия за визуално моделиране при децата и организацията на прехвърлянето им във вътрешния план, влиянието на такова формиране върху решаването на редица интелектуални задачи, които не са свързани с конструкцията беше тестван от деца. Този тест показа, че високото ниво на владеене на визуалното моделиране значително подобрява решаването на широк спектър от задачи от децата, т.е. разкрива се като обща интелектуална способност.

В изследването на Л. М. Хализева, посветено на целенасоченото формиране на действия за визуално моделиране в процеса на запознаване на децата с пространствени отношения, беше разкрито, че децата в предучилищна възраст могат да овладеят действия с модели, които включват условно символични компоненти (система от пространствени координати) и доказано е, че интернализирането на такива действия значително подобрява решаването от децата на интелектуални проблеми от логическо естество.

Всички тези данни ни позволиха да представим следните твърдения като първоначални за по-нататъшно задълбочено експериментално изследване.

1. Визуалното моделиране е специфична форма на опосредстване на умствената дейност в предучилищна възраст.

2. След като се формира, тя действа като една от общите интелектуални способности, която се намира при решаването на широк кръг от проблеми.

3. При нормални условия на предучилищно образование източникът на формиране на визуално моделиране е моделиращият характер на детските дейности.

4. Формирането на визуално моделиране включва овладяване на действията на заместване, изграждане на модел чрез даване на заместващи отношения, които отразяват отношенията на заменените обекти, и използване на модела за решаване на основния проблем.

5. Овладяването на тези действия и превръщането им в операции на холистичен акт на моделиране се случва в процеса на интернализация - преходът от изграждането и използването на външни материални модели към изграждането и използването на функционално еквивалентни моделни представяния.

6. В предучилищна възраст е възможно да се формират действия с три вида модели и съответно да се овладеят три вида моделни изображения: специфични, отразяващи структурата на отделен обект; обобщени, отразяващи общата структура на клас обекти; условно символични, предаващи визуално обичани отношения.

7. Целенасоченото управление на формирането на действия за визуално моделиране при децата води до значителни промени в овладяването на тези действия и формирането на моделни представи.

8. Основният начин за такова ръководство е обучението на децата на действията на заместване, изграждане и използване на материални модели със създаване на условия за последващо интернализиране на научените действия.

Водени от тези разпоредби, ние разработихме програма за надлъжни изследвания, която беше проведена през 1976-1981 г. в детска ясла - детска градина № 515 в Москва.

Проучването е проведено с пълен набор от две групи в детска градина и е обучение чрез преживяване, което започва на 3-годишна възраст и завършва на 7-годишна възраст.

В първата експериментална група (Е 1) изследването обхваща периода от есента на 1976 г. до пролетта на 1980 г., във втората експериментална група (Е 2) - периода от есента на 1977 г. до пролетта на 1981 г.

Същността на експерименталното обучение беше, че всички видове класове, предвидени от „Програмата за обучение в детската градина“ (с изключение на часовете по рисуване и физическо възпитание), и всички основни видове детски дейности включват системи от задачи, насочени към развиване на децата. визуално моделиране. В същото време съдържанието на предучилищното образование е изградено в съответствие с инструкциите на „Програмата“, само в някои случаи са направени някои промени в него.

Формирането на визуално моделиране се извършва чрез обучение на децата да извършват заместващи действия, изграждане и използване на материални (предметни и графични) модели и създаване на условия за последващо интернализиране на тези действия - прехвърлянето им във вътрешния план и формирането на моделни изображения.

В търсенето на подходящо за възрастта симулирано съдържание (показвано в модели на взаимоотношения), използвано в процеса на експериментално обучение, ние изхождахме от общите задачи на умственото възпитание на децата в предучилищна възраст и изискванията, поставени от различни видове детски дейности. Конкретните видове визуални модели, с които децата се запознаха, бяха избрани от нас главно измежду социално развитите видове графични модели на изображения, използвани в дейността на възрастните. Те бяха диаграми, чертежи, планове и др. В някои случаи разработихме и използвахме нови видове обектни модели и изображения на графични модели, въз основа на спецификата на моделираните връзки и видовете дейности, достъпни за децата.

Успоредно с целенасоченото формиране на визуално моделиране, през първите две години на експериментално обучение децата целенасочено се запознават със сетивните еталони на цвят, форма и размер и се учат да ги използват при изследване на свойствата на реални обекти, т.е. действия, лежащи в основата на общите сетивни способности. За това беше отделен специален тип сензорно образование. Занятията се провеждаха по система от специално разработени дидактически игри и упражнения.

Наличието на две експериментални групи (E 1 и E 2) ни даде възможност да приложим програмата за обучение чрез преживяване два пъти. Резултатите от работата в група E 1 позволиха да се анализира напредъкът в усвояването на тази програма от децата и на тази основа да се направят необходимите корекции в работата с група E 2. За отделните раздели на експерименталната програма в групи Е 1 и Е 2 съзнателно въведохме различни варианти на обучение, тествахме тяхната сравнителна достъпност и ефективност.

Преди началото на експерименталното обучение (т.е. при приемане във втора младша група) беше извършено подробно психолого-педагогическо изследване на децата, за да се установи първоначалното ниво на общо умствено развитие, естеството на знанията и уменията, които децата имат. и нивото на владеене на различни видове дейности.

В бъдеще децата в предучилищна възраст бяха прегледани ежегодно (един месец беше специално разпределен за това, свободен от класове).

Контролните прегледи бяха проведени с помощта на диагностични техники, които разкриха както директния ефект от експерименталното обучение (учене от децата на действия за използване на сетивни стандарти и действия за визуално моделиране), така и неговото влияние върху решаването на широк кръг от задачи в областта на възприятието, образното и логическо мислене, и въображение. 1 .

Започвайки от средната предучилищна възраст, бяха изследвани деца не само от експериментални, но и от паралелни възрастови групи на една и съща детска градина, които бяха ангажирани по обичайната програма. Тези групи бяха използвани като контроли (K 1 и K 2).

Доктор по психология, професор в катедрата по детска и семейна психотерапия

Венгер Александър Леонидович

Отдел:Детска и семейна психотерапия

Длъжност:професор (почасово)

Академична степен:д Доктор по психология

Академична титла:Ст.н.с

Опит от научна и педагогическа дейност:от 1972 г.

образование

Завършва Психологическия факултет на Московския държавен университет. М.В. Ломоносов (1972); курсове по психокорекция и динамични методи на диагностика (1991-1992 г., Adass-WICO-Канада институт, Йерусалим); опреснителни курсове по психиатрия и психотерапия (2003, RMAPE).

Повече от 30 години практикува в областта на психокорекцията, психологическото консултиране, психодиагностиката, съчетавайки го с научна и преподавателска дейност, провеждайки обучения, семинари и обучения. Осигурява надзор и научно ръководство за дисертации.

Автор на повече от 120 публикации, вкл. 13 книги: „Домашно училище за мислене“, „От какво се оплаквате?“, „Психологическо консултиране и диагностика“, „Психологическо изследване на по-младите ученици“, „Психологически тестове за рисуване“ и др. A.L. Венгер е известен не само у нас, но и в чужбина. Негови книги и статии са преведени на английски, немски, испански и други езици (25 публикации на чужди езици). Многократно участва в международни конгреси и конференции.

Учебни дисциплини

Психотерапия на стресови и постстресови състояния при деца и юноши (магистърска програма)

проекти:

1988-1989: психологическа рехабилитация на жертвите на земетресението в Спитак.

1992: психологическа помощ на деца и юноши, подложени на стрес поради ракетни атаки срещу Израел от Ирак (Йерусалим, Тел Авив, Рамат Ган; Израел).

1990–1998: Психологическа рехабилитация на деца и юноши, засегнати от терористични атаки (Израел).

2002: психологическа помощ на деца и юноши, засегнати от терористичната атака в московския театър "Норд-Ост".

2004 г.: психологическа помощ на деца и юноши, засегнати от бедствието в московския воден парк "Трансваал".

Публикации

- Венгер А.Л. Психологическа помощ на деца и юноши в извънредни ситуации (за опита от работата с жертви на терористичния акт в Беслан) // Консултативна психология и психотерапия. 2006. № 1.

- Венгер А.Л. Групово обучение с надарени тийнейджъри // Консултативна психология и психотерапия. 2006. № 2.

Венгер А.Л., Морозова Е.И. Психологическа помощ на деца и юноши след трагедията в Беслан. - Владимир: Транзит-Х, 2009. - 150 с.

Wenger L.A., Wenger A.L. Домашно училище за мислене. – М.: Дропла, 2010. – 397 с.

Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие на образователна самостоятелност. – М.: ОИРО, 2010. – 432 с.

Венгер А.Л., Морозова Е.И. Спешна психологическа помощ на деца и юноши. - М: VNIIgeosistem, 2011. - 172 с.

Венгер А.Л., Морозова Е.И. Културно-историческа психотерапия. // Психологическо списание на Международния университет по природа, общество и човек "Дубна", 2012, № 3, стр. 1-19. // http://www.psyanima.ru/journal/

Ранни етапи от онтогенезата на психиката. // В началото на развитието. Сборник научни статии / Ред. Л.Ф. Обухова, И.А. Котляр. - М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. - С. 33-49.

Венгер А.Л., Гребенюкова А.С. Корекция на неблагоприятни емоционални състояния при по-млади ученици // Психологическо списание на Международния университет по природа на обществото и човека "Дубна". - 2013. - № 4. - С. 1-11 / http://www.psyanima.ru/journal/2013/4/2013n4a1/2013n4a1.pdf

Венгер А.Л. Психологически синдроми: подходи към изграждането на значима диагностика на развитието. // Културно-историческа психология. - 2014. - № 1. - С. 20-25.

Венгер А.Л. Психологически типове деца в предучилищна възраст. // Въпроси на психологията. - 2014. - № 3. – С. 37-45.

Венгер А., Морозова Е. Културно-историческа психотерапия. // The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology / изд. от А. Ясницки, Р. ван дер Веер, М. Ферари. – Cambridge University Press, 2014. – Pp. 403-422

Медийни новини2

Венгер Л. А.

Венгер Леонид Абрамович (1925-1992) - изключителен детски психолог със световна репутация. Целият научен живот на Леонид Абрамович е посветен на изучаването на психологическите проблеми в областта на възприятието, когнитивните способности, диагностиката на умственото развитие.

Научната биография на Леонид Абрамович започва в студентските му години под ръководството на А. В. Запорожец. А. В. Венгер извършва най-вече научната си работа в Института по предучилищно възпитание на Академията за педагогическо образование на СССР, където от 1968 г. ръководи лабораторията по психология на децата в предучилищна възраст.

Л. А. Венгер разработи теория за развитието на детското възприятие (“Възприятие и учене”, 1969), която послужи като основа за цикъл от изследвания на сензорните способности (“Генезис на сензорните способности”, 1976) и развитието на холистична система за сензорно възпитание на деца („Дидактически игри и сензорни образователни упражнения за деца в предучилищна възраст“, ​​1973; „Образование на сетивната култура на детето“, 1988) (последните три - редактирани от Л. А. Венгер) .

В края на 60-те години. под ръководството на Л. А. Венгер започва изследване върху диагностиката на умственото развитие на децата. Резултатите от тази работа, представени в колекцията "Диагностика на умственото развитие на деца в предучилищна възраст" (1978 г.), бяха фундаментално нова дума в изследването на този проблем. Теорията за развитието на способностите стана естествена основа за изучаване на проблема с умствената надареност в предучилищното детство, с което Л. А. Венгер се занимаваше през последните години от живота си.

Леонид Абрамович беше не само учен-изследовател, но и създател на цяла научна школа. В съответствие с неговите идеи под негово ръководство са завършени редица докторски дисертации, защитени са около 50 кандидатски дисертации.

Притежавайки рядък талант на оратор и лектор, Л. А. Венгер изнася блестящо лекции у нас и в чужбина. В продължение на много години студенти от Московския държавен педагогически университет им. В. И. Ленин, където отглежда повече от едно поколение предучилищни работници.

Книги от Л. А. Венгер

Повече подробности на сайта log-in.ru

Методът на Л. А. Венгер за диагностика на интелектуалното развитие (2) - Документ

Визуално-образно мислене

логично мислене

Повече подробности на уебсайта refdb.ru

Методът на Л. А. Венгер за диагностика на интелектуалното развитие (1) - Документ

Визуално-образно мислене

логично мислене

Въз основа на това Л. А. Венгер и колегите му създадоха методология, която ви позволява да определите нивото на интелектуално развитие на децата в предучилищна възраст.

Диагностика на степента на овладяване на перцептивни действия с моделиращ характер. Техника "Моделиране на възприятията".

Цел: да се разкрие нивото на развитие на перцептивните действия.

Описание: детето е поканено да сгъне фигура, състояща се от геометрични детайли, в съответствие с този образец. За да изпълни правилно задачата, детето трябваше да може да различава различни геометрични фигури (триъгълници с различни форми, квадрати и т.н.) и правилно да ги позиционира в пространството (в съответствие с модела).

Диагностика на степента на овладяване на действието идентификация.

Цел: да се определи степента на овладяване на действието на идентификация

Описание: техниката е търсене от дете на цветен обект, идентичен на образеца в цветна матрица от 49 елемента (задачи за избор на цветни обекти). На детето се дава лист, на който са подредени квадратчета по определен начин (5 цвята, всеки цвят има 5 нюанса). Психологът се редува да представя квадратите, а детето ще трябва да покаже представения квадрат на своя лист.

Диагностика на степента на овладяване на действията за приписване на свойствата на обектите на дадени стандарти

Цел: да се определи степента на овладяване на действията за приписване на свойствата на обектите на дадени стандарти

Описание: на детето са предоставени сюжетни картинки и няколко кутии с нарисувани геометрични фигури. Детето трябва да погледне на коя от геометричните фигури прилича даден предмет (напр.: топка, домат; електрическа лампа, китара и др.) и да го постави в дясната кутия.

Диагностика на степента на овладяване на действията на визуално-образното мислене. Методика „Схематизация” (или „Лабиринти”).

Цел: да се определи нивото на развитие на визуално-фигуративното мислене

Описание: в методологията децата са поканени да намерят правилния път в системата от следи въз основа на използването на условни схематични изображения.

Пример: на снимката има поляна с къщи, всяка къща има свое собствено животно и всяка къща има свои собствени пътеки. Детето получава лист със схема на пътя. Трябва да намерите писта, както е на тази диаграма.

Диагностика на степента на формиране на действията на логическото мислене

Цел: идентифициране на нивото на развитие на логическото мислене

Описание: На детето се предлага маса с геометрични фигури, подредени в определена последователност. Някои квадратчета са празни, те трябва да бъдат попълнени, разкривайки моделите на логическата серия.

1.2. Методика за диагностика на нивото на интелектуална готовност за училище NI. Гуткина "Ботуши".

Кандидатът на психологическите науки Н. И. Гуткина, въз основа на теоретичните положения на Л. С. Виготски, Л. И. Божович и Д. Б. Елконин относно психологическата готовност за училище, разработи диагностична програма за определяне на психологическата готовност на деца на 6-7 години за училищно образование, позволяваща да определят, наред с други неща, нивото на развитие на интелектуалната сфера.

Цел: да се определи нивото на развитие на операцията за обобщение, да се проследи приложението му при решаване на проблеми на въведеното правило, което не е срещано преди.

Оборудване: На субекта се предлага маса, съдържаща предметна снимка (куче, човек, птица) с присъствието или отсъствието на един знак - ботуши на краката му. Ако има ботуши, картината се обозначава с цифрата "1", ако няма - с цифрата "0". Таблица с цветни картинки съдържа: 1) правило за кодиране; 2) етапът на фиксиране на правилото; 3) така наречените "гатанки", които субектът трябва да реши чрез кодиране.

Методология и указания: В рамките на изследването на готовността за училище - интелектуален аспект - в изследването участват деца на възраст 6-7 години. Задачите, използвани в методиката, са проектирани по такъв начин, че при решаването им е необходимо да се извърши емпирично обобщение (способността да се класифицират обекти по съществени признаци или да се подведат под общо понятие) или теоретично обобщение (обобщение, основано на върху смислената абстракция). Задачите постепенно се усложняват поради въвеждането в тях на обекти, към които се изисква да се извърши едно или друго обобщение.

Експериментаторът дава инструкции и определя правилото: „За да обозначите правилно снимките с числа, трябва да запомните: ако фигурата е показана на снимката без ботуши, тогава тя трябва да бъде обозначена с цифрата „О“, а ако в ботуши , след това с цифрата „1“. Помня? Моля повтори".

След повторение на правилото субектът е помолен да постави числата в следващите три реда на таблицата, като етап на консолидиране на наученото правило. За всеки отговор субектът трябва да обясни защо.

В случай на грешка, експериментаторът анализира естеството на грешките, иска да повтори правилото си за обозначаване на фигури и посочва извадката (първите два реда на таблицата), постига 100% резултат.

На етапа на консолидиране се определя скоростта на обучение на детето, т.е. показва колко бързо и лесно детето научава ново правило и може да го прилага при решаване на задачи.

Втората инструкция за "решаване на гатанки" се дава от експериментатора, когато той е сигурен, че детето се е научило да прилага правилото, което му е научено. "Вече се научихте как да обозначавате картинки с числа, а сега, използвайки това умение, се опитайте да отгатнете гатанките, нарисувани тук. "Отгатването на гатанка" означава правилно да маркирате фигурите, нарисувани в нея, с числата "О" и "1" , След първата гатанка, дори и да е допусната грешка, се предлага да се реши следното.

При провеждане се използва повторно връщане към предишни гатанки. Когато „отгатва“, за да изясни естеството на обобщението, експериментаторът моли детето да обясни защо е посочено по този начин. В същото време на всички етапи на работа първите два реда на таблицата трябва да са отворени.

Обработка: По време на диагностиката се води протокол с фиксиране на верните отговори, грешки и обяснения на изследваното лице и въпросите и коментарите на експериментатора.

Тази техника има клиничен характер и няма стандартни показатели. Получените резултати се интерпретират от гледна точка на особеностите на развитието на процеса на обобщаване при детето.

1.3. Методика за изследване на словесно-логическото мислене. (по Й. Йерасек).

Един от успешните методи за изучаване на вербално-логическото мислене като компонент на интелектуалната готовност на детето за училище е предложен от Й. Йерасек.

Цел: да се определи нивото на вербално мислене, способността да се мисли логично и да се изразяват мислите.

Оборудване: тестова форма за определяне на нивото на „вербално мислене“.

Провеждане: на детето се задават въпроси, отговорите на които се оценяват по скала.

Инструкция: "Моля, отговорете ми на няколко въпроса."

Повече информация refdb.ru

Тестове за умствено развитие.

Психичното развитие се разглежда като динамична система, която зависи от усвояването на общия опит и от съзряването на органичната основа (нервната система). При спонтанно, неорганизирано развитие нивото е ниско. Задача: да се определи нивото на умствено развитие на всеки.

Индивидуалното ниво може да бъде много различно от възрастовите показатели. Психолозите се отнасят до умствената дейност на децата, осъществявана в процеса на учебната дейност.

1. Характеристики на образователните дейности на децата:

• способността за усвояване на знания и методи на образователна работа (Ананиев)
• способност за учене, която се характеризира със скоростта на усвояване на знания (Колмакова)
• способността за прехвърляне на умствени операции, научени от един учебен материал, към друг учебен материал (Кабанова-Мелер)
• показателите за нивото на умствено развитие могат да бъдат показатели за някои психологически процеси, които участват в образователния процес (мнение на някои психолози)
• Индикатори за нивото на умствено развитие могат да бъдат знания и умствени операции (Леонтиев и др.)
• като индикатор за нивото на умствено развитие може да бъде формирането на теоретично мислене - способността да се работи със смислени обобщения (Елконин, Давидов)
• показатели за нивото на умствено развитие могат да бъдат асимилацията и прилагането на логически преценки (Поспелов)
• индикатор за нивото на умствено развитие може да бъде използването на символен план. Функция за замяна на обекти със символи (Salmina)
• индикатор за нивото на умствено развитие може да бъде анализиращо наблюдение (Занков)
• способността да действате в ума, да съставите вътрешен план за действие (Пономарев)
• развитие на творческото мислене
• способността за творческо трансформиране на материал в проблемна ситуация (Тихомиров)
• прогнозиране и поставяне на цели (Брушлински)
• интелектуална инициатива - като способност за продължаване на умствената дейност извън това, което се изисква от конкретна задача (Богоявленская)

Нито един от тези показатели не е изчерпателен. Никой не отразява напълно когнитивната сфера. Трудно е да се намери универсален показател за измерване на нивото на умствено развитие.

Индикаторът за нивото на умствено развитие (Леонтиев, Гуревич, Брушлински ...) се разглежда като функция на натрупания фонд от знания, както и умствените операции, които осигуряват придобиването на тези знания. Според съдържанието на мисленето, според начините на мислене, според формите на мислене може да се съди за нивото на умствено развитие на индивида.

Тестове за умствено развитие.

От една страна, преводът на западните тестове, а от друга страна, работеха нашите специалисти. Л. А. Венгер - ръководи лабораторията на Изследователския институт по предучилищно образование, разработи първите методи за интелектуално развитие на деца в предучилищна възраст.

Разработката е извършена върху научни изследвания, които се занимават с интелектуалните характеристики на децата в предучилищна възраст - Леонтиев, Запорожец, Елконин, Галперин, Подяков. Венгер анализира, че в основата на умственото развитие на предучилищна възраст е овладяването на различни когнитивни действия.

Венгер идентифицира 5 вида когнитивни действия:

• 3 вида перцептивни действия,
• 2 вида умствени действия.

Перцептивни действия - действия на идентификация, действия на препратка към стандарта, перцептивно моделиране.

Умствени действия - действия за изграждане и прилагане на схематизирани изображения, действие за подчертаване и съпоставяне на основните параметри на обектите.

Диагностика на умственото развитие на деца в предучилищна възраст.

1. Стимулен материал - квадрати от 5 цвята, всеки цвят има 5 нюанса. Квадратите са подредени по определен начин върху листа. Листът се дава на детето. Психологът представя квадрати на свой ред и детето ще трябва да покаже представения квадрат на своя лист.
2. Позоваване на стандарта. На отделни карти са показани обекти, всеки има свой собствен. Номер на плика с нарисувани геометрични фигури. Детето, което е получило картината, трябва да погледне на коя от геометричните фигури прилича даден обект.
3. Перцептивно моделиране. Листовете изобразяват сложни фигури от няколко части. Детайлите на тази сложна фигура бяха дадени и детето трябва да сгъне фигурата в съответствие с листа.
4. Модел действие. На снимката има поляна с къщи, всяка къща има свое животно, а всяка къща има свои пътеки. Плик със схема на пътя. Детето трябва да разбере в коя фигура е пистата, като в плик
5. Задача за обобщение.

Училищен тест за умствено развитие - STUR.

Изграден върху концепцията за социално-психологически стандарти. Според концепцията за умствено развитие всеки човек се формира под влиянието на система от изисквания, които обществото налага на всеки представител. За да не бъде отхвърлен, човек трябва да отговаря на тези изисквания.

Изискванията на обществото към психическото развитие на индивида.

Социално-психологически стандарти - концепция, основана на домашната психология.

Леонтиев за развитието е процесът на присвояване от индивида на постиженията на предишните поколения.

Виготски за нормативността на умственото развитие - интелектуалното ниво трябва да бъде съотнесено с изискванията, наложени на детето от училището.

Изискванията на социално-психологическите стандарти съществуват под формата на образователни програми, квалификационни професионални характеристики, традиции, образование и обучение. Социално-психологическите стандарти отразяват различни аспекти на психологическото развитие: морални и естетически.

Социално-психологическите стандарти са исторически, те се променят с промяната на обществото. Системата от социално-психологически стандарти е диференцирана в рамките на образователно-възрастовите граници.

Стандартите на умственото развитие на студентите, учениците се развиват под влияние на системата от изисквания на училищното образование в образователни и образователни програми. Това е в основата на концепцията за тестове за умствено развитие на учениците.

Социално-психологическите стандарти не са граница на развитие, те са определено задължително ниво за всеки индивид на определен етап. Въвеждането на социално-психологически стандарти промени подходите към изграждането на диагностични методи.

През 1986 г. излиза училищен тест за умствено развитие STUR.

1. STU е различен от традиционните тестове за интелигентност. Основната идея е използването на училищни концепции в методиката. Съдържанието на задачите е взето от 3 цикъла:

• общи хуманитарни познания
• природни науки

Всички тези дисциплини се вземат в приблизително равни пропорции.

2. Специален начин за представяне на диагнозата. Тестовете се анализират въз основа на социално-психологически стандарт, а не на статистика. Чрез теста се оказва как ученикът отговаря на социално-психологическите стандарти.

По този начин STUR демонстрира как да се провеждат корекционни дейности въз основа на характеристиките на конкретен ученик. Такива тестове показват посоката на коригираща работа. До какво трябва да се води ученикът в процеса на работа.

STU е предназначен за ученици от 7 до 11 клас. STUR - групов тест, външно подобен на традиционните интелектуални тестове. Има 2 форми на теста: А и Б - за съученици. STUR се състои от 6 подтеста - всички вербални.

STUR беше тестван за надеждност и валидност чрез диагностично сравнение с резултатите в училище. Коефициент на корелация на ниво 0,53.

6 подтеста на STU:

1, 2 - за обща осведоменост, за идентифициране на извънкласни фактори:

• общуване с възрастни

Повече www.psyworld.ru

Диагностика на степента на овладяване на действието идентификация ГЛАВА IV. Диагностика на степента на овладяване на действията за приписване на свойствата на обектите на дадени стандарти ГЛАВА V. Диагностика на степента на овладяване на перцептивни действия с моделиращ характер ГЛАВА VI.

Диагностика на степента на овладяване на действията на визуално-образното мислене ГЛАВА VII. Диагностика на степента на формиране на действията на логическото мислене ГЛАВА VIII. Диагностика на степента на овладяване на определени предпоставки за учебна дейност ГЛАВА IX.

За някои резултати от проверка на валидността на комплекс от диагностични методи Приложение 1. Инструкции за методи за изследване на умственото развитие на деца Приложение 2. Таблици за превръщане на първичните оценки в стандартни Библиография

Диагностика на умственото развитие на деца в предучилищна възраст Венгер Л. А., Холмовская В. В., Венгер Н. Б. - безплатно изтегляне в doc, pdf, djvu, fb2

Книгата е колективна монография от група служители на Научно-изследователския институт по предучилищно възпитание към Академията за педагогическо образование на СССР. В него се разглеждат теоретичните въпроси на психологическата диагностика и се представя нова система от диагностични методи, която ви позволява да изследвате нивото на умствено развитие на деца на възраст от 3 до 7 години и може да се използва за педагогически цели. Тази методология се основава на принципи, които са коренно различни от принципите на чуждестранната тестология. Изданието е предназначено за специалисти в областта на общата и детска психология и педагогика.

• Общо 16550 файла
• 178 Общо категории
• Общо 621 автора
• 1651953 Общо изтегляния

Повече подробности на сайта forum.myword.ru

(26.05.1925 - 19.06.1992) - руски психолог, изследовател на умственото развитие на децата в предучилищна възраст. Доктор по психология (1968), професор (1973). Демобилизиран от армията след Втората световна война, той завършва психологическия факултет на философския факултет на Московския държавен университет. М. В. Ломоносов (1951) и е изпратен за разпространение в град Ленинабад на Таджикската ССР. Работи като учител в Учителския институт, от 1957 г. - ръководител на катедрата по педагогика и психология на Ленинабадския педагогически институт. През 1960 г. се премества в Москва и до края на живота си работи в Института по предучилищно образование на Академията за педагогическо образование на СССР, ръководи лабораторията по психология на децата в предучилищна възраст (от 1968 г.). Той съчетава научна и научно-практическа работа с преподаване в Московския държавен педагогически институт. В. И. Ленин (от 1972 г.). Още в студентските си години Венгер започва изследвания върху развитието на възприятието под ръководството на А. В. Запорожец. През 1955 г. той защитава докторска дисертация на тема: „Възприемането на взаимоотношенията (въз основа на илюзии за гравитация и величина)“, по-късно обобщава резултатите от своите изследвания в докторска дисертация: „Развитието на възприятието и сензорно възпитание в предучилищна възраст." През 1967 г. е публикувана книгата "Възприятие и действие" (в съавторство с А. В. Запорожец, В. П. Зинченко и А. Г. Рузская), а през 1969 г. - монографията "Възприятие и учене". Представени са резултатите от дългогодишни изследвания върху развитието на перцептивните действия на детето от първите месеци от живота до края на предучилищната възраст. Работейки в съответствие с културно-историческата теория на Л. С. Виготски, Венгер експериментално обосновава хипотезата на А. В. Запорожец за културно развитите сензорни стандарти, които опосредстват човешкото възприятие. Бяха идентифицирани и проучени ранни форми на "предстандарти" (моторни, а по-късно - предметни), специфични за бебешка, ранна и предучилищна възраст. Заедно с колегите си Венгер разработи диагностична система, която позволява да се идентифицира нивото на формиране на различни видове перцептивни и интелектуални действия, които се развиват в предучилищна възраст („Диагностика на умственото развитие на деца в предучилищна възраст“, ​​1978 г.). В момента тази система се използва широко не само в Русия, но и в други страни по света. Важен принос на Венгер към детската психология е теорията за формирането на когнитивните способности (сензорни и интелектуални), която е в основата на системата за умствено възпитание на деца в предучилищна възраст, разработена под негово ръководство. Основният метод за формиране на познавателни способности е обучението на децата на способността да си представят различни обекти и явления под формата на модели, тоест в обобщена и схематизирана форма. Това обучение се провежда под формата на дейности по „моделиране“, специфични за предучилищната възраст: игри, рисуване, конструиране и др. Проведен теренен експеримент в голям брой детски градини потвърди правилността на направените предположения. Концепцията на Венгер е представена в монографиите "Генезисът на сензорните способности" (1976) и "Развитието на когнитивните способности в процеса на предучилищното образование" (1986). Той също така публикува поредица от книги за родители "Домашно училище за мислене" (1982-1985), което позволява да се развият способностите на децата в условията на семейно образование. Редица книги на Венгер са преведени на немски, английски, испански и японски. В момента негови ученици са в Детския център на тяхното име. Л. А. Венгера (в Института за предучилищно образование на Руската академия на образованието) продължава да разработва програми за предучилищно образование въз основа на неговата концепция („Развитие“, 1994 г.; „Надарено дете“, 1995 г.), които се използват в детските градини в много градове на Русия.

Леонид Абрамович Венгер(26 май 1925 г., Харков - 17 юни 1992 г., Москва) - съветски и руски психолог, един от водещите изследователи на умственото развитие на децата в предучилищна възраст. Доктор по психология (1968), професор (1973).

Биография

Роден в Харков, по-късно семейството се премества в Киев. Баща - Абрам Александрович Венгер - арестуван през 1938 г. като "враг на народа" и разстрелян; реабилитиран през 1956 г.

Л. А. Венгер участва във Великата отечествена война от 17-годишна възраст. Ранен е и награден с медали. След войната завършва психологическия отдел на философския факултет на Московския държавен университет (1951 г.). Според разпределението той е изпратен в град Ленинабад на Таджикската ССР (сега Худжанд, Република Таджикистан). Преподава психология, логика и литература в училище, след това работи в Учителския институт. Ръководи катедрата по педагогика и психология на Ленинабадския педагогически институт (1957–1960). През цялото това време L.A. Венгер поддържа тесни контакти със своите университетски преподаватели: А. Р. Лурия, А. Н. Леонтиев и преди всичко А. В. Запорожец, под чието ръководство защитава дисертацията си (1955 г.).

През 1960 г. се премества в Москва и до края на живота си работи в Научно-изследователския институт по предучилищно образование към Академията за педагогическо образование на СССР, създаден от А. В. Запорожец. От 1968 г. той ръководи лабораторията по психология на децата в предучилищна възраст, в която събира свои ученици и съмишленици. Всичките му последващи изследвания са извършени с тяхна подкрепа и активно участие. От 1972 г. е професор в Московския държавен педагогически институт. В. И. Ленин, прочете курс от лекции във Факултета по психология на Московския държавен университет.

Семейство

Сестра - А. А. Катаева-Венгер, доктор по психология Катаева-Венгер, Александра Абрамовна

Съпруга - Н. Б. Венгер (Бомщайн), кандидат на психологическите науки

Син - А. Л. Венгер, доктор по психология

Дъщеря - Е. Л. Агаева (Венгер), кандидат на психологическите науки

Научна дейност

Ранните изследвания на L.A. Венгер, въз основа на идеите на своя учител А.В. Запорожец, са посветени на изучаването на възприятието, от неговото развитие в ранна детска възраст до зряла възраст. Тези изследвания са в основата на докторската му дисертация "Развитието на възприятието и сетивното възпитание в предучилищна възраст" (1968 г.).

Следващата посока на L.A. Венгер и ръководената от него лаборатория бяха създаването на първата домашна тестова система за деца в предучилищна възраст, внимателно стандартизирана върху представителна извадка. Спецификата му се определя от разчитането на концепцията на Л.С. Виготски, според който степента на овладяване на културно и исторически развитите психологически средства се разглежда като показател за умствено развитие.

Значително научно постижение на Л. А. Венгер е неговата теория за формирането на когнитивните способности (сензорни и интелектуални). Според него в основата на когнитивните способности е оперирането с обобщени образи (сензорни еталони и визуални модели), отразяващи връзките и отношенията между обектите. Формира се благодарение на специфичните за предучилищната възраст „моделиращи” дейности: игра, конструиране, рисуване, моделиране, апликиране.

Под ръководството на L.A. Венгер създаде програмите за умствено обучение „Развитие“ и „Надарено дете“, които се използват в детските градини в много градове на Русия. Спецификата на тези програми е да научат децата в предучилищна възраст да използват и самостоятелно да изграждат различни схеми, чертежи, планове и др. Благодарение на това децата формират подходящи образни представи, с които могат да оперират „в ума си“. По този начин се осъществява целенасочено управление на развитието на когнитивните способности. Много задачи от тези програми са адаптирани за използване в предучилищни институции в други страни (САЩ, Англия, Испания) ,,.

В съответствие с научната школа на Л. А. Венгер бяха завършени няколко докторски дисертации, 48 кандидатски дисертации бяха защитени под негово пряко ръководство. Той е широко известен в чужбина, произведенията му са преведени на немски, английски, испански, португалски, чешки и японски. Л. А. Венгер има голям принос за развитието на кубинската психология (живее и работи в Куба една година, а по-късно продължава да ръководи работата на кубински психолози).