Прежде всего, напомним, что этот, теперь уже хрестоматийный пример был приведен А. Н.Леонтьевым для психологического анали­за самого раннего этапа формирования лично­сти, на котором происходит так называемое первое рождение личности. Образование пер­вых соподчинений разных жизненных отноше­ний ребенка, завязывание первоначальных "уз­лов" личности свидетельствует, по его мнению, о процессе зарождения того особого образова­ния, которое и называется личностью. Таким образом, обсуждаемый феномен иллюстирирует возникновение иерархических отношений (со­подчинений) или иерархий деятельностей, ко­торые характеризуют ядро личности. Именно этот процесс завязывания "узлов" между от­дельными деятельностями (или отношениями), составляющими ядро личности, мы проанали­зируем под углом зрения работы личности. Однако необходимо помнить, что становление личности есть длительный процесс, имеющий свои этапы, а не одномоментный акт рождения того высшего единства, целостности человека, каковым является личность.

Итак, начнем анализ данного феномена с описания экспериментальной ситуации, в кото­рой он был обнаружен. Ребенок дошкольного возраста должен был решить задачу: достать удаленный от него предмет, не вставая со сво­его места. Как только ребенок приступал к решению задачи, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, откуда за ребенком велось скрытое наблюдение. Однажды, после безус­пешных попыток достать предмет, мальчик нарушил инструкцию: он достал предмет, встав со своего места. Тотчас экспериментатор вер­нулся обратно, похвалил ребенка за достигну­тый успех, и в качестве награды предложил ему злополучную конфету. Однако ребенок не взял конфету, а когда экспериментатор стал уговари­вать его взять свою награду, тот тихо заплакал.

Чтобы выяснить, что находится за обнару­женным феноменом, А. Н.Леонтьев выделил три следующих момента: 1) общение ребенка с эк­спериментатором при постановке задачи; 2) про­цесс решения задачи; 3) общение ребенка с экспериментатором после того, как он достал предмет. "Действия ребенка, - разъясняет А. Н.Леонтьев, - отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспери­ментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситу­ация не переживалась им как конфликтная, как ситуация "сшибки". Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспери­ментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъек­тивному, личностному смыслу" (Леонтьев, 1983, т. П, с.203). У ребенка изменилось отношение к конфете: он отказался от того, ради чего нару­шил правила выполнения задания. Образно го­воря, в ходе развития ситуации сладкая конфета превращается в горькую, в чем и состоит фе­номенология феномена горькой конфеты.

Теперь мы сформулируем важное положе­ние, которое обоснуем в ходе дальнейшего ана­лиза феномена "горькой конфеты": Трансфор­ Мация отношений ребенка, образование иерар­хий связей, характеризующих его личность, происходят не сами по себе, не автоматически, а в работе его личности.

Здесь уместно указать на то, что мы имеем дело с двухуровневой иерархизацией связей ребенка - двух разных его жизненных отноше­ний. Действия ребенка в экспериментальной ситуации, как было сказано, осуществляют двоякую деятельность: 1) деятельность по от­ношению к экспериментатору (Д1); 2) деятель­ность по отношению к награде (Д2). Пока не будем вникать в содержание отношений, в них реализующихся, а займемся самой связью, за­вязывающейся между этими двумя деятельностями. Поскольку речь идет о связывании дея-тельностей, то очевидно, что оно зарождается в актуальной ситуации независимо от внеситуационных детерминант. В двух ситуациях соот­ношения деятельностей ребенка различаются: 1) в ситуации выполнения задания деятельно­сти не пересекались, ребенок осуществлял "по­левые" действия, не реализуя отношения к отсутствующему экспериментатору, 2) в ситу­ации награды деятельности ребенка пересек­лись, и между ними возникла "сшибка", потен­циальное отношение к экспериментатору акту­ализировалось, стало реально действующим.

"Сшибка" двух жизненных отношений го­ворит о начале процесса соподчинения отноше­ний, иерархизации деятельностей, т. е. образо­вания связующего "узла"- личностного новооб­разования. Независимо от причин и механиз­мов формирования соподчинения связей, перед нами - бесспорный факт переворачивания отно­шений ребенка, их фундаментальная трансфор­мация. Ребенок отказывается от того, на что он был направлен, и это еще не все: он активно оценивает то, что произошло, выполняя опре­деленную работу самоотношения.

Фундаментальная трансформация лично­сти ребенка - это сложный личностный про­цесс, который не может произойти без работы личности. Поэтому ключевым моментом анали­за феномена "горькой конфеты", первичного соподчинения связей должен явиться анализ работы личности, которая связывает деятельно­сти, завязывает отношения. Иерархия связей ("узлы" личности) не может образовываться автоматически, без процессов работы лично­сти. Работа личности по включению своего предметного действия в отношение к другому действует как процесс, основанный на механиз­ме завязывания "узлов". Из проведенного рас­суждения сделаем такой вывод: иерархизация связей есть работа личности, реализующая прин­цип связывания и делающая возможным дви­жение деятельности.

Рис.14. Иерархизация связей на примере феномена "горькой конфеты", где (Д1) - деятельность ребенка по отношению к экспериментатору, поставившему задание; (Д2) - деятельность ребенка по отношению к награде; (О1)- отношение к экспериментатору, реализующееся в дея­тельности Д1 ;(О2) - отношение к награде, реализующееся в деятельности д2; (М j) - мотив, связанный с эксперимен­татором; (М2) - мотив, задающийся наградой; X, Y, Z -"узлы" личности, т. е. иерархии, образующиеся в работе личности.

На рисунке 14 изображена иерархизация связей в процессе работы личности, реализу­ющая принцип связывания и дающая ребенку возможность отнестись к своему поступку. Однако начертанная схема лишь фиксирует факт работы личности, не раскрывая ни ее строения, ни детерминации, ни механизмов реализации. Этот факт состоит в том, что отношение ребен­ка к своему деянию трансфомируется: приори­теты, из которых он исходил, переворачивают­ся. Отношение к экспериментатору "перевеси­ло" тяготение к награде, из-за которой ребенок нарушил правило выполнения задания.

Снова вернемся в экспериментальную си­туацию и посмотрим на нее в системе коорди­нат самого ребенка. Экспериментатор предло­жил ребенку задание и сообщил наложенное на его осуществление ограничение. Правильное решение задачи требует выполнения задания и соблюдения запрета. Ребенок нарушил условие решения задачи, точнее, он решил задачу, нару­шив запрет. Хотя ребенок в силах понять совер­шенное им нарушение, что выражается в его дальнейшем поведении, в самой ситуации вы­полнения задания при отсутствии взрослого он не переживает конфликта. Ребенок не пережи­вает горечи в ситуации, когда он один знает про обман. Острый конфликт соподчинения отноше­ний, не актуализировавшийся в ситуации выпол­нения задания, происходит в ситуации возна­граждения за псевдоуспех. Собственно говоря, Отношение 1 И Отношение 2 Были установлены до переживания конфликта, а вот отношение между отношениями - трансотношение - завя­залось в ситуации вознаграждения, открывшейся как психологическая ситуация оценки.

Независимо от того, сформировалось ли соподчинение отношений (и деятельностей) "здесь и теперь", моментально, или актуализи­ровалось уже имеющееся предрасположение, в нем проявляется самоотношение ребенка, остро переживаемое им самим. Переживаемая ребен­ком горечь (в нее входит и чувство вины, и жалость к себе, и беспомощность, и недоволь­ство собой и др.) демонстрирует нам результат внутренней работы личности, оценившей свое деяние как неприемлемое. И, следовательно, эта горечь есть эмоциональное проявление глубин­ной работы личности. Ребенок совершает по­ступок, а не просто совладевает со стрессом, охватившим его от предвосхищения осуждения. Значимость работы личности, выразившаяся в поступке, подтверждается и указанием А. Н.Ле­онтьева на то, что по описанной схеме сопод­чинения отношений образуется такое глубоко личностное явление как угрызения совести. Факт переворачивания отношения ребенка к награде-конфете, проявившийся в изменении личностно­го смысла, говорит также о работе утверждения в себе нового отношения на основе отторжения от себя своего начального отношения.

Таким образом, изменение личностного смысла, горечь переживания ребенка детерми­нированы скрытой за ними работой личности. Работа самоотношения ребенка заключается в том, что он перевернул свое отношение к дея­нию - осудил себя, испытал раскаяние. Можно только гадать, что конкретно переживал ребе­нок. Да это и не имеет значения. Налицо факт определенного отношения ребенка, основанно­го на его самоотношении.

Однако самоотношение ребенка и работа, его реализующая, возможны пока как Интер­психологический процесс, Осуществляющийся при соучастии другого. Ребенок переживает чувство вины лишь в присутствии другого, указывая нам на зачаточный характер его "мо­рали". Мораль ребенка является пока чисто внешней, она срабатывает лишь при носителе морали - другом. Здесь мы имеем пример ра­боты личности, осуществляющейся в опреде­ленных своих компонентах как внешняя работа личности (экзоработа). Парадоксально, однако, то, что ребенок в своей работе личности пере­вернул отношение взрослого - позитивную оцен­ку экспериментатора: в ответ на похвалу он сам осудил самого себя (за "нечистую совесть"). Здесь главное то, что это была его самостоя­тельная работа, пусть ставшая возможной лишь при участии другого, но, тем не менее, идущая вразрез с ним и с его отношением. Ребенок утвердил, выработал в себе отношение вопреки другому, вознаградившему его за псевдоуспех - вот почему это есть его собственная работа. Однако уточним: это его собственная работа в свете другого. Забегая вперед, отметим, что работа "утверждения - отторжения" связана с работой по "отделению и соединению" с другим.

Из нашего анализа со всей очевидностью следует, что ребенок не только выполняет за­дание с нарушением запрета, но и осуществля­ет, в итоге, работу личности по выработке отношения к своему действию и к самому себе, хотя ее результат оказался для него "горьким". Включение ребенком своего предыдущего дей­ствия в отношение к отсутствующему взрослому изменило смысл достигнутого результата пост­фактум. Однако мы видим, что за трансфомацией смысла находится становление личности.

В работе личности ребенка происходит не только связывание двух отношений, соподчине­ние их, но вырабатывается третье - отношение к себе, которое и иерархизировало предшеству­ющие. Негативная оценка ребенком себя есть позитивное утверждение себя, обретение себя, пусть оно и связано с горем. Почему с горем? Для ответа на этот вопрос, а также для про­яснения других аспектов работы личности про­должим анализ феномена "горькой конфеты".

Прежде всего, выделим структуру отноше­ний ребенка в ситуации решения задания с учетом наличия у него трех возможных послед­ствий действий: 1) правильное решение зада­ния - получение награды; 2) нерешение задания - отсутствие награды; 3) неправильное решение задания - получение награды; причем перечис­ленная совокупность альтернатив имеет место при условии, что ребенок уверен в неосведом­ленности экспериментатора о способе решения им задания. Тогда, независимо от того, какую конкретную альтернативу выбирает ребенок, он предварительно устанавливает многомерное от­ношение, состоящее из: 1) отношения к заданию (включает в себя отношение к решению задания и отношение к получению награды); 2) отноше­ния ко взрослому (включает отношение к нему в ситуации постановки задания, отношение к нему в его отсутствии, отношение при возна­граждении и при навязывании конфеты); 3) от­ношения к самому себе (также многомерно).

Четыре выделенных отношения создают многомерное пространство отношений, в рам­ках которого ребенок и вырабатывает свое ре­зультирующее отношение, детерминирующее за­регистрированный феномен. Однако возмож­ный конфликт выбора в ситуации выполнения задания, пусть и латентный, не совпадает с личностно-моральным конфликтом, испытанным ребенком в ситуации повторного общения со взрослым. В ситуации решения задачи ребенок делает выбор из перечисленных трех вариантов или из двух, когда они группируются на уровне морального поступка в две альтернативы - на­рушить или не нарушить инструкцию. Кроме того, ребенок мог переживать конфликт выбора при взвешивании альтернатив: выполнить зада­ние, нарушив инструкцию, или действовать с ее соблюдением.

Примечательным в описанном эксперимен­те является факт открытого переживания ребен­ком морального конфликта, инфантильного рас­каяния, зачаточного угрызения совести, причем ретроспективно, в присутствии взрослого, ко­торый, как известно ребенку, не знает о его нарушениях, т. е. об обмане.

Фундаментальная трансформация - пере­ворачивание отношений ребенка - пока еще требует наличия другого, но направленность ретроспективной работы (отношения к скрыто­му от чужих глаз деянию в присутствии того, кто мог бы осудить) не соответствует направ­ленности внешней оценки. Более того, работа личности ребенка сепаративна, она идет вопре­ки отношению к нему взрослого. Именно в этом перевернутом отношении ко взрослому и заключена одна из основополагающих внешних детерминант наблюдаемой работы личности.

Для того, чтобы понять этот новый мо­мент, необходимо провести анализ ситуации вознаграждения, разделив ее на две составля­ющие: 1) ситуация вознаграждения, 2) ситуация навязывания вознаграждения. В первой ситуа­ции ребенок, отказавшись от вознаграждения, уже осуществил внутреннюю работу: он нашел себя недостойным вознаграждения. Ребенок осудил себя, отторг свое действие, изменив свое первоначальное решение, но он не может скрыть отвергаемое им самим нарушение, за­вуалировать его. Работа личности ребенка "об­нажилась" из-за несформированности у него Защитной работы завуалирования, Скрывания того, что сам он сознает, но в чем не призна­ется из-за страха наказания, осуждения, потери любви или "объекта" любви и т. д.

Во второй ситуации конфликт приобретает острый характер переживания чувства горя (этим термином мы определим испытанную ребенком пеструю эмоциональную "смесь", за которой находится внутренний конфликт). В отношениях между ребенком и экспериментато­ром возникает конфронтация: экспериментатор навязывает награду, а ребенок упорно отказы­вается от нее. И тогда плач ребенка открыва­ется нам уже не как его слабость, беспомощ­ность, а как доступный ему способ выражения отказа, проявление инфантильного характера, противопоставляемое назойливости взрослого. Ребенок так самоутверждает себя. Бессилие и сила, обретение и потеря, соединение и отде­ление сливаются в плаче ребенка. Он самоут­верждается путем отказа от того, что сам, вопреки взрослому, считает в себе недостой­ным, демонстрируя закладывающуюся само­стоятельность поступка, отношения, решения. При этом внутренняя позиция ребенка, сопод­чинение его жизненных отношений создается в актуальном присутствии другого.

Теперь обратим особое внимание на тот факт, что как Я ребенка, так и другой множе­ственны. В глазах ребенка экспериментатор "раздвоен": тот, кто дает задание, и тот, кто оценивает, вознаграждает, в символическом плане различаются (между ними даже может возникать вертикальное расщепление на "хоро­ший" и "плохой" объект в смысле О. Кернберга). Каждому символическому образу другого (интроекту) соответствует собственное ожида­емое поведение. Несвязанность психических содержаний делает возможным свободное "при­вязывание" к образу экспериментатора разных интроектов. Второй интроект вознаграждает за то, за что не вознаградил бы первый. Связы­вание в одном целостном образе двух разных интроектов - одного, который за что-то должен наказать, и другого, который за это же хвалит - тоже задача, требующая работы личности. Вскользь заметим, что взрослый в этом экспе­рименте поступает более "аморально", манипу­лируя ребенком. Он тоже обманывает ребенка, создавая у последнего ситуацию искушения и тайно наблюдая за ним (а это уже та цена, которую нам приходится платить за экспери­ментирование). Факт "раздвоения" образа взрос­лого в глазах ребенка согласуется с действи­тельностью, отнюдь не основанной на догадке об уловках экспериментатора. Образ всевидя­щего грандиозного другого, великая символи­ческая тень родителя, неотступно следующего за ним повсюду, может внести свою лепту в возникающее у ребенка символическое раздво­ение. Неконгруэнтный себе взрослый столкнул ребенка с проблемой самотождественности. Ведь ребенок не един и не один в плане своего Я. Поскольку деятельности, отношения ребенка к миру не были связаны, то и он сам, осуществ­ляющий их, предстает перед нами как мгновен­ный субъект, ситуативная целостность Я. Не­сколько упрощая, скажем, что имеется два субъекта, два Я ребенка: одно соответствует Деятельности I - Обозначим его ЯI, а другое Я - обозначим его Я II - Деятельности II . Далее, целостное Я на уровне каждой деятельности Удвоено, дублицировано По линии самоиден­тичности: Я в ситуации выполнения задания и Я в ситуации вознаграждения символически различаются.

Теперь в рамках используемого здесь кон­цептуального аппарата сформулируем положе­ние, углубляющее анализ феномена "горькой конфеты" и уточняющее механизм работы лич­ности. Я актуальное Отторгает от себя, подвер­гает очуждению Я бывшее, Поступившее "не­правильно", "нехорошо"25. В психологической реальности ребенка наблюдается двойное фунда­ментальное переворачивание отношений: одно, идущее по линии трансформации репрезентации Я, другое - по линии трансфомации репрезен­тации другого.

___________________________

25 "Хорошее" и "плохое" формируется с младенческого возраста точно так же, как и понятие хорошего и плохого объекта. Сначала /все это складывается в оральном плане: все хорошее поглощается, а все плохое выплевывается.

Изобразим это схематически:

Рис.15. Трансформация Я и другого в ходе работы личности, где (Я) - Я ребенка, (Д) - взрослый. (Я+) - репрезентация Я в ситуации задания, (Я-) - репрезентация Я в ситуации вознаграждения, (Д-) - репрезентация дру­гого в ситуации задания, (Д+) - репрезентация другого в ситуации вознаграждения, 1 - переворачивание отношений от принятия поступка к его отвержению, 2 - переворачи­вание отношений от отвержения поступка к принятию; знаки + и - указывают на принятие и отвержение поступка соответственно.

Переворачивание отношений в системе ре­презентации Я - другой идет в противополож­ных направлениях. Я меняет позицию от при­нятия деяния к осуждению его (Я:Я+ - Я-). Противоположную трансформацию претерпева­ет в Мире Я Репрезентация другого. Взрослый, который должен был бы наказать за. нарушение, напротив, поощряет ребенка (Д:Д-→Д+). В итоге, вместо реальности, которую можно было бы подвергнуть проверке, испытанию, мы здесь имеем психическую реальность, в которой происходит разворачивание отношений между Я и интернализованным другим. В процессах взаимодействия Я и другого складываются отно­шения координации, раскрывающие становле Ние личности в ходе проводимой ею работы. Дифференциация Я и другого идет по линии образования связей типа Конвергентных (согла­сования) и типа Дивергентных (расхождения).

(Я-) - Я в ситуации вознаграждения, от­вергающее поступок, согласовано с (Д-) - дру­гим в ситуации постановки задачи, от которого ожидается осуждение. Напротив, (Я+), т. е. Я, выполняющее задание и ожидающее поощре­ния, согласовано с (Д+), т. е. другим, действи­тельно поощряющим ребенка за псевдоуспех в согласии с его ожиданием награды.

В психологической ситуации конфликтно­го соподчинения отношений мы имеем факт образования двух Я - Дубликации, удвоения Я. Этот процесс, не совпадающий с расщеплением Я, является частным случаем Репликации лич­ Ности. Напомним, что конфликтная "сшибка" двух Я раскрывает работу личности ребенка как связывание разных своих Я, как работу по об­разованию целостности. Связывание связей, образовывание иерархий совпадает с работой лич­ности по становлению Я, утверждению в себе одного Я (Онтизация) И отторжению другого Я (деонтизация). Впрочем, в работе личности ребенка, пока происходящей при соучастии и в присутствии другого, формируется новообразо­вание, ведь соподчинение образующих связей есть их трансформация, образование новой свя­зи, а не "этажирование" исходных. Итак, в ходе работы личности ребенок наделяет нечто в себе сущностным качеством - это есть Процесс онтизации, А также лишает другое нечто сущно­стного свойства - Процесс деонтизации.

Работа с образом другого также вплетена в работу личности по самостановлению. Ребенок и к нему выражает двойное отношение: он символически отдаляется от репрезентации по­ощряющего, т. е. (Д+), но приближается к иной его репрезентации, т. е. к (Д-). В зоне сепарации от другого, поощряющего за псевдоуспех, Я вступает в сепарационное отношение к самому себе путем аффиляции, соединения с другим - носителем норм. Приближение Я к другому мы трактуем как присвоение целостной позиции другого, т. е. абсорбирование его качеств в свою личность. Одним из механизмов подобной рабо­ты личности может быть Интроективная иден­тификация - присвоение другого путем иденти­фикации с ним. Отметим, что этот процесс "приближения" происходит в ситуации отдале­ния от вознаграждающего экспериментатора. Итак, процесс индивидуации требует и процесса соединения, а не только сепарации, на которой делают акцент в теории объектных отношений26.

Раскрыв механизм работы личности, мы вернемся к вопросу: о чем горюет ребенок? Что он утратил, чтобы так горевать? Ребенок отка­зался от своего Я, самого себя, который нару­шил задание. Он испытывает горе утраты части себя, но, с другой стороны, утрачивая Я, он обретает самого себя согласованного, конгруэн­тного самому себе. Феномен "горькой конфеты" ясно показывает нам внутреннюю связанность соединения и отдаления, обретения и утраты. Фундаментальная трансформация лично­сти, происходящая в процессе работы лично­сти, осуществляется в пространстве "между ­связей", т. е. связывания связей человека с миром.

Я1────С11────Д1

С21────С31────С22

Я2────С12────Д2

Рис.16. Типология "между-связей», Завязывающих­ся в процессе работы личности: Я1, Я2 - два Я ребенка, Д1, Д2 - два интроекга в двух ситуациях соответствеио; С" С * - связи первого типа между парами (Я1- Д1) и (Я2-Д2), С2" - связь второго типа, связывающая два Я, С 3 - Связь второго типа, связывающая два интроекта (Д1-Д2), С3" - связь третьего типа, связывающая две связи Cj1 и С,2.

На рис.16 изображена структура из 5 еди­ниц связей, группирующихся в связи первого типа (C11,C12), второго типа (С21,С23) и третьего типа (С32). Все 5 связей задают исходное про­странство, в котором разворачивается трансформация личности. О других связях (Я1-Д2) И (Я2 - Д1) устанавливающихся в ходе работы личности, мы уже говорили. Забегая вперед, укажем, что в душевной жизни ребенка про­исходит Двойная поляризация: поляризация Я И Поляризация Другого. Взаимосвязи, скла­дывающиеся между двумя поляризациями, ха­рактеризуют внутреннюю работу личности.

В заключение анализа феномена "горькой конфеты" сделаем следующий важный вывод. Образование иерархии связей ребенка с миром осуществляется как процесс работы личности, в ходе которой происходит фундаментальное переворачивание отношений ребенка к себе и к другому. В этой трансформационной работе Я открывается как другой (срабатывает меха­низм очуждения и процесс деонтизации), а другой проявляется как другое Я - с него снимается покров чуждости, чужеродности, он делается своим (механизм усвоения, процесс онтизации).

Для, понимания нашего рассуждения необ­ходимо четко различить три значения другого: 1) другой - это реальный другой; 2) другой - это интроект, образ значимого другого, чаще всего внеситуативный; 3) другой - это такое Я, ко­торое отторгается в себе человеком. Чужие в Я, как мы видим, могут присутствовать двояко - и как интроекты, и как собственные оттор­гнутые части.

26 Ребенок отторгает себя и интроекта (отчуждение), а также соединяет себя с другим интроектом (присвоение). Соединение и отдаление, очуждение и присвоение, онти­зация и деонтизация сливаются в работе личности. Пока, конечно, мы имеем дело с экзоработой личности, т. е. с интерпсихологическим феноменом работы, проходящим в плане взаимодействия со взрослым.

Ганс Селье. Что такое стресс?

Изучение потребностей - одна из труднейших проблем психологии, потому что увидеть их непосредственно нельзя и судить об их наличии у человека, об уровне их развития и особенностях содержания приходится на основании косвенных данных. Большинство психологов утверждают, что у человека существует особая потребность в общении. Но природу этой потребности они либо не определяют, либо формулируют тавтологически, как «стремление к общению», «желание быть вместе». При этом остается невыясненным, почему люди стремятся друг к другу и зачем им нужно быть вместе.

Не решен и вопрос о происхождении потребности в общении. Лишь немногие считают ее целиком врожденной. Гораздо чаще выдвигается иная точка зрения, состоящая в утверждении того, что потребность в общении складывается прижизненно, в ходе реальной практики общения человека с окружающими людьми.

По сути дела остается открытым и вопрос о специфике потребности в общении - о ее качественном своеобразии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуникативную потребность нередко сводят к другим потребностям-во впечатлениях , в безопасности , в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом или в совокупности всех благ .

Как же и когда появляется потребность в общении у детей? В поисках ответа на этот вопрос мы провели систематическое наблюдение за детьми начиная с 16-го дня жизни.

Результаты наших наблюдений свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослым: он не отвечает на обращения старших и, конечно, сам к ним не адресуется. А после 2 мес. младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Но как точнее определить, есть ли уже у младенца коммуникативная потребность, а если нет – то на каком этапе становления она находится?

Отправляясь от нашего определения общения, от понимания его предмета и природы коммуникативной потребности, мы выделили 4 критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении.

Первым критерием служит для нас внимание и интерес ребенка к взрослому; в этом критерии обнаруживается направленность ребенка на познание взрослогои тот факт, что взрослый стал объектом особой активности детей. Вторым критерием мы считаем эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обнаруживается оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем. Третий критерий состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою и самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека. Наконец, четвертым критерием служит для нас чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Мы считаем основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле) и многие, многие другие, которые с такой полнотой перечислила в свое время М. Риббл . Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными , только объективно. Субъективно он никому их не адресует, и это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от себя, ни от остального мира .

ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ

Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое «мотив» вообще.

Как известно, термин «мотив» толкуется разными психологами весьма неодинаково. В той концепции деятельности, которую мы взяли за основу при интерпретации общения, понятие мотива тесно связано с понятием потребности. А. Н. Леонтьев пишет об этом так: «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» . Таким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействиямотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное действие, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.

Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми . Анализируя результаты экспериментальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: это 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.

Ведущие мотивы общения . Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов , а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности.

Полученные факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей.

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам , но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные.

А.Н. Леонтьев

СОПОДЧИНЕНИЕ МОТИВОВ: ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ1

В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархи­ческие отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи ко­торого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в един­стве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) со­став деятельностей и их взаимосвязи не­посредственно определяются свойствами су­бъекта - общими и индивидуальными, вро­жденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой за­висимости от текущих состояний потребно­стей организма, от изменения его биологиче­ских доминант.

Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют лич­ность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.

Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с эксперимен­татором, когда ему объяснялась задача; 2) ре­шение задачи и 3) общение с эксперимента­тором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую -по отноше­нию к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок до­ставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшиб­ки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в мо­мент возобновившегося общения с экспери­ментатором, так сказать, postfactum: кон­фета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наив­ность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о на­чавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем лич­ностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизме­римо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глу­боко личностные явления, как, скажем, уг­рызения совести?

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главней­ших, подчиняющих себе другие. Этот слож­ный и длительный процесс развития лично­сти имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, само­сознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.

Итак, в основании личности лежат отно­шения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами опре­делением мы называем деятельностью про­цесс, побуждаемый и направляемый моти­вом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мо­тивов. Мы приходим, таким образом, к необ­ходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь чело­века как личности.

ЭМОЦИИ И ИХ ФУНКЦИИ

Эмоции, подобно мышлению, в своих сопоставлениях нередко опираются на продукты своего прежнего функционирова­ния. Если мышление создает понятия, то пе­режитые эмоции ведут к возникновению эмоциональных обобщений . У детей и так на­зываемых «первобытных народов» эти обоб­щения еще плохо разграничены с понятия­ми и часто смешиваются с ними. Когда ма­ленький мальчик, увидев пьяного, с испу­гом бежит к матери, крича ей: «бик!» (бык), то он пользуется именно таким обобщением.

Равным образом, как отметил известный исследователь «первобытного мышления» Люсьен Леви-Брюль, у нецивилизованных племен их «представления, не приобретшие формы правильных понятий, вовсе не обя­зательно лишены всякой общности. Общий эмоциональный элемент может некоторым образом заменить логическую общность» .

В этом случае общность заключается «не в каком-то неизменном или повторяющемся признаке... а скорее в окраске или, если угодно, в тональности, общей определенным представлениям и воспринимающейся субъ­ектом как нечто присущее всем этим представлениям» (там же, с.21-22).

Эмоции и мышление современного человека - это, образно говоря, два ответв­ления одного дерева; эмоции и мышление имеют одни истоки и тесно переплетаются друг с другом в своем функционировании на высших уровнях.

Почему же эмоции и после возникнове­ния мышления не были «сняты» им, а про­должают сохранять свое самостоятельное значение?

Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников Вачков Игорь Викторович

ЛАБОРАТОРИЯ

ЛАБОРАТОРИЯ

Эффект «горькой конфеты»

В конце дошкольного возраста ребенок начинает ощущать себя субъектом взаимоотношений. Советский психолог А. Н. Леонтьев выявил в эксперименте и описал очень яркий феномен «горькой конфеты», иллюстрирующий появление этого рода субъектности. Дошкольнику предложили выполнить несложное задание – достать удаленный от него предмет, но с одним ограничением: не вставать при этом со стула. Успешно справившемуся ребенку обещали вознаграждение в виде конфеты. Экспериментатор в ходе исследования покидал комнату, наблюдая за поведением малыша через специальное отверстие. Оказывалось, что подавляющее большинство детей под влиянием ситуативного влечения (съесть конфету) легко нарушали требование-правило, вскакивая с места, чтобы получить желаемый предмет. То, что происходило далее, А. Н. Леонтьев описывает следующим образом: «Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал».