Леонид абрамович венгер (1925–1992). Концепция развивающего обучения Л.А

НАУЧНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Под редакцией

Л. А. Венгера

Москва «Педагогика» 1986

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Л. А. ВЕНГЕР, Е. Л. АГАЕВА, Н. Б. ВЕНГЕР, Р. И. ГОВОРОВА, О. М. ДЬЯЧЕНКО, Л. Е. ЖУРОВА, Т. В. ЛАВРЕНТЬЕВА, К. В. ТАРАСОВА, В. В. ХОЛМОВСКАЯ, Л. И. ЦЕХАНСКАЯ.

Рецензенты :

Доктор психологических наук, профессор В. С. МУХИНА,

Доктор психологических наук, профессор А. М. ФОНАРЕВ,

Кандидат психологических наук В. С. ЮРКЕВИЧ

© Издательство «Педагогика», 1986 г

Предисловие

Развитие познавательных способностей, которому посвящена настоящая монография, обозначено в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [«О реформе общеобразовательной и профессиональной школы», 1984] в качестве одной из важнейших задач воспитания и образования дошкольников. Оно имеет решающее значение в подготовке детей к школьному обучению и последующем усвоении ими основ наук.

Однако реализация этой задачи затруднена из-за недостаточной разработанности проблемы способностей, отсутствия необходимых научных знаний о психологическом содержании познавательных способностей и закономерностях их развития.

В последние годы вопросы развития познавательных способностей привлекают все большее внимание как советских, так и зарубежных исследователей. Их решение связывается с поисками путей совершенствования содержания и методов обучения, повышения эффективности работы всех звеньев системы народного образования.

Об этом свидетельствуют созданная в рамках ЮНЕСКО международная программа «Развитие способностей к обучению и познавательной деятельности», реализация которой была начата на состоявшемся в 1983 г. в Москве семинаре-совещании с участием представителей пяти стран; комплексная программа по изучению способностей, разрабатываемая совместно учеными СССР и ГДР.

Свойства человека (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Под познавательными способностями понимались психические свойства, необходимые для успешного выполнения познавательной деятельности любым человеком, а не отдельными, особо одаренными индивидами. В соответствии с этим подходом исследование выполнялось с полным составом групп детского сада и было нацелено на изучение возможностей развития познавательных способностей у всех детей.

Одним из исходных положений исследования являлось выдвинутое Л. С. Выготским положение о решающей роли обучения в психическом развитии ребенка. Поэтому исследование было ориентировано на поиск эффективных методов педагогического руководства развитием познавательных способностей и проводилось при помощи формирующего, обучающего эксперимента.

Изучение возрастных закономерностей развития способностей выдвигает задачу установить, какое место в этом развитии занимает каждый период детства, какие достижения каждого периода могут сохраниться в структуре будущей личности и какие создадут наиболее благоприятную основу для перехода к следующему периоду.

Изучая дошкольный возраст, мы стремились выявить специфический вклад, вносимый им в развитие познавательных способностей, определить, какие способности складываются в этом возрасте и приобретают непреходящее значение.

Авторы глав: I - Л. А. Венгер; II - Н. Б. Венгер; III - Т. В. Лаврентьева; IV - В. В. Холмовская; V - Л. Е. Журова; VI - О. М. Дьяченко; VII - Е. Л. Агаева; VIII - Р. И. Говорова; IX - К. В. Тарасова; X - Л. И. Цеханская; XI - Л. А. Венгер.

Глава 1

Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования

Настоящая монография содержит изложение хода и результатов экспериментального исследования формирования общих сенсорных и интеллектуальных способностей в дошкольном детстве, выполненного коллективом лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Данная работа продолжает исследование, проведенное лабораторией в предыдущие годы и изложенное в монографии «Генезис сенсорных способностей» .

В обоих исследованиях мы исходили из выдвинутого А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном положения, согласно которому способности должны рассматриваться в первую очередь в их общем выражении, как «родовые» свойства человека, а не с точки зрения вопроса об индивидуальных различиях в способностях, поскольку последние не могут быть поняты без предварительного выделения психологического содержания и структуры способностей, взятых в их общем виде. Это положение не отменяет справедливого указания Б. М. Теплова на то, что способностями могут быть признаны лишь такие психические особенности, по которым имеются значительные различия между людьми , но ориентирует исследователя на выявление качественной характеристики способностей.

Следует, однако, отметить, что по отношению к изучению общих познавательных способностей и их развития у детей требование качественной характеристики не получило убедительной реализации. Вопрос об общих сенсорных способностях, насколько нам известно, до наших работ вообще не ставился ни в зарубежной, ни в отечественной науке, а общие интеллектуальные способности изучались неоднократно. Но большинство исследований интеллектуальных способностей традиционно связаны с тестологией и ориентированы не на качественную характеристику соответствующих психических свойств, а на количественную оценку их проявления при решении тестовых задач.

Достаточно подробный анализ тестологического направления в изучении способностей содержится в книгах: «Диагностика умственного развития дошкольников» , «Психологическая диагностика, проблемы и исследования» . Этот анализ свидетельствует, что указанное направление целиком исходит из задач дифференциальной психологии и уже по этой причине не содержит даже попыток выделения и характеристики способностей в их общем выражении.

Советской психологической наукой способности рассматриваются прежде всего как условия успешного овладения и выполнения деятельности.. Это приводит к выделению в качестве способностей психических свойств, отвечающих требованиям деятельности. Изучение индивидуальных различий в способностях выступает как производный момент. Однако отнесенность способностей к деятельности служит причиной того, что в первую очередь в поле внимания исследователей попадают специальные способности, четко связанные с определенными видами деятельности. Подавляющее большинство работ советских исследователей посвящено специальным способностям [В. И. Киреенко, 1959; Б. М. Теплов, 1961; В. А. Крутецкий, 1968; и др.].

Выделение и характеристика общих интеллектуальных способностей затруднены тем, что они отвечают не одному, а многим видам деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют и проявляются не в чистом виде, а в тех же специальных способностях к конкретным видам деятельности, но соотносятся с их общими условиями. Попытки охарактеризовать общие интеллектуальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна , Н. А. Менчинской , З. И. Калмыковой , а также в исследованиях Я. А. Пономарева .

С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что «ядром» общих интеллектуальных способностей является качество процессов анализа, синтеза и генерализации, особенно генерализации отношений. Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова и их последователи выделили «обучаемость» как общую умственную способность к усвоению знаний, стержень которой составляет обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале. Таким образом, опять выделяется в качестве основы содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном.

Я. А. Пономарев прямо ставит перед собой задачу отыскать явление, в котором общая интеллектуальная способность выступала бы не завуалированной содержанием знаний. В качестве такого явления им была выделена возможность человека действовать в уме (внутренний план действия).

Оба обозначенных подхода, основанные на значительном экспериментальном материале, представлялись нам схватывающими существенные проявления общих интеллектуальных способностей. Мы, однако, не могли прямо использовать содержащуюся в них характеристику интеллектуальных способностей для изучения путей их формирования в дошкольном детстве, поскольку эта характеристика касается не психологических механизмов реализации способностей, а лишь их проявлений, хотя и весьма важных.

Перед нами возникла задача построить и апробировать гипотезы о складывающихся у ребенка психологических механизмах, которые приводят к проявлениям способностей. Решение этой задачи было начато с изучения формирования сенсорных способностей. Результаты исследований, проведенных в 1970-1975 гг., позволили сделать вывод о том, что по своему психологическому механизму специфически человеческие сенсорные способности (т. е. способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия и процесс их формирования подчиняется закономерностям формирования таких действий [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963; А. В. Запорожец, 1967; А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; Л. А. Венгер, 1969]. Это в равной мере относится как к общим, так и к специальным сенсорным способностям, избирательно адресованным к определенным видам, деятельности, в частности музыкальной и изобразительной.

Формирование способностей и в том и в другом случае включает усвоение детьми сенсорных эталонов - общественно выработанных средств осуществления перцептивных действий - и операций по применению этих средств для выявления и фиксации свойств обследуемых объектов. Различие заключается в том, что в случае формирования общих сенсорных способностей усваиваемые детьми сенсорные эталоны и перцептивные операции направлены на выявление содержаний, имеющих весьма универсальное значение (цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве), и на решение перцептивных задач, встречающихся во многих видах деятельности, в том числе в повседневном поведении. В случае же формирования специальных сенсорных способностей речь идет либо о выделении содержаний, соответствующих строго определенным видам деятельности (ритмические структуры, пропорции и др.), либо о выделении «обычных» содержаний в особых условиях, опять-таки возникающих в строго определенном виде деятельности, например о выделении величины и формы предметов в условиях «проективных» задач [Генезис сенсорных способностей, 1976, с. 240-241].

Таким образом, формирование специфически человеческих сенсорных способностей выступило в наших исследованиях как овладение определенной формой опосредствования при решении перцептивных задач. Это позволило нам в дальнейшем выдвинуть гипотезу, согласно которой и формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано на овладении опосредствованным решением мыслительных задач. Такая гипотеза вытекала из единства структуры перцептивных и интеллектуальных процессов, представляющих собой системы познавательных (умственных) действий, выполняемых при помощи различного рода общественно выработанных средств [П. Я. Гальперин, 1959, 1965; А. В. Запорожец, 1967; Н. Н. Поддьяков, 1977], и из особой роли формирования опосредствованного характера психических функций в психическом, и в частности в умственном, развитии ребенка, установленной Л. С. Выготским .

Разработка указанной гипотезы требовала ее дальнейшей конкретизации: выделения той формы опосредствования, которая может выступать в качестве механизма, обеспечивающего проявление общих интеллектуальных способностей. Как мы уже видели на примере сенсорных способностей, универсальность способности, широта ее функционирования определяются универсальностью самих опосредствующих образований и операций по их применению, возможностью их использования при решении широкого класса задач. Отсюда следовало, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение весьма универсальной формой опосредствования. Вместе с тем она не могла быть определена без учета специфики дошкольного возраста, к которому мы адресовались. Нам представлялось важным учесть данные о том, что возрастные особенности умственной деятельности, закрепившись, могут затем выступать в качестве способностей [Н. С. Лейтес, 1971].

Как указывал А. В. Запорожец, в дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания - восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические новообразования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека [П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978].

Следовательно, мы должны были сосредоточить внимание на форме опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольника, но обеспечивает успешность решения интеллектуальных задач и в дальнейшем, у школьника и взрослого человека.

Анализ характерных для дошкольного детства видов деятельности, в контексте которых происходит умственное развитие ребенка, а также ряд фактов, полученных в экспериментальных исследованиях дошкольников, школьников и взрослых, позволили нам прийти к выводу, что той формой опосредствования, которой овладевают дошкольники и которая может рассматриваться в качестве основы общих умственных способностей, является наглядное моделирование.

Наиболее характерные для дошкольного детства виды деятельности - сюжетно-ролевая игра и так называемая продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.) [Д. Б. Эльконин, 1960; Психология личности и деятельности дошкольника, 1965; и др.]. Эти виды деятельности сложились в ходе исторического развития человечества, и хотя процесс их образования являлся стихийным, он не мог быть случайным, - по-видимому, именно они содержат в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника, которые соответствуют значению данной возрастной ступени в общей лестнице психического развития. Это было неоднократно показано в специальных исследованиях, посвященных психологическому анализу сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования [Умственное воспитание дошкольника, 1972; Д. Б. Эльконин, 1976; В. С. Мухина, 1981]. В этих исследованиях выяснилось, что развивающее значение каждого вида деятельности определяется, с одной стороны, теми задачами, которые он выдвигает перед психикой ребенка, и, с другой стороны, характером усваиваемых ребенком в ходе овладения деятельностью внешних, материальных средств и операций, которые служат исходным материалом для формирования новых видов внутренних, психических действий. Однако внимание исследователей в каждом случае было направлено преимущественно на выделение тех специфических сторон, которые вносит в психическое развитие каждый вид детской деятельности.

Во всех перечисленных видах деятельности, бесспорно, есть одна общая особенность - их моделирующий характер. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов, используемых в качестве игровых заместителей, создают модели, отображающие взаимосвязи реальных предметов.

Рисунок дошкольника, бесспорно, - наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие исследователи детского рисования называют его схематическим, имея в виду сходство между рисунком ребенка и схематическими (т. е. модельными) изображениями, которые используются в деятельности взрослых.

Еще более явно выступает момент наглядного моделирования в детской конструктивной деятельности. Создаваемые детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов представляют собой объемные модели предметов и ситуаций и затем используются в качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр.

Факты «символизма» - своеобразного отображения в детской игре и рисовании предметов и ситуаций внешнего мира - отмечались и раньше исследователями умственного развития ребенка, хотя и вне проблематики формирования способностей. Ж. Пиаже видел за ними зарождение и развитие различения «обозначающих» и «обозначаемых» - символической функции сознания, лежащей в основе формирования образа и последующего перехода к усвоению знака. В отличие от него Л. С. Выготский говорил о «знаковой функции», с самого начала связывая развивающееся у ребенка различение между «обозначающим» и «обозначаемым» с усвоением социального . Подобную же точку зрения впоследствии отстаивал в полемике с Ж. Пиаже А. Валлон .

Однако никто из указанных исследователей не фиксировал внимания на своеобразной форме отображения действительности ребенком, на том, что в самых разных видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. О схематическом характере детских отображений реальности речь шла только при обсуждении специфики детских рисунков независимо от обсуждения вопросов развития символической (или знаковой) функции.

Моделирующий характер детской деятельности и послужил нам одним из оснований для выдвижения приведенной выше гипотезы. При этом мы, вслед за Л. С. Выготским, предполагали, что суть детского «символизма» состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. Однако, с нашей точки зрения, дошкольник осваивает преимущественно знаки особого рода - наглядные модели.

Другое основание для разработки гипотезы мы почерпнули из ряда психологических и педагогических исследований, продемонстрировавших понимание дошкольниками различного рода модельных изображений и высокую эффективность применения наглядных моделей в качестве средства сообщения детям разнообразных знаний.

Так, установлено, что старшие дошкольники без всякого предварительного обучения соотносят схематическое изображение лабиринта с реальным лабиринтом и используют его в качестве модели, облегчающей последующую ориентировку в реальном пространстве [А. А. Литвинюк, 1970]. Наглядные модели звукового состава слова используются в качестве одного из основных средств обучения дошкольников грамоте по методике Д. Б. Эльконина и Л. Е. Журовой [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963]. Наглядные модели успешно применялись Н. И. Непомнящей при формировании у детей первоначальных математических представлений, а С. Н. Николаевой - при ознакомлении их с живой природой [Умственное воспитание дошкольников, 1972; Воспитание и обучение в детском саду, 1976]. Показано, что наглядная модель может быть использована как средство перевода детей от решения задачи в наглядно-действенном плане к ее решению в наглядно-образном плане [Э. С. Комарова, 1978].

Подводя итоги ряда исследований, А. В. Запорожец заключил, что наглядные модели - специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности .

По-видимому, понимание смысла наглядных моделей и усвоение при их помощи новых знаний и способов решения задач не могли бы иметь места, если бы в ходе умственного развития дошкольников не была подготовлена для этого благоприятная почва, каковой, с нашей точки зрения, является опосредствование модельного типа, складывающееся в разных видах детской деятельности.

О непреходящем значении овладения наглядным моделированием убедительно свидетельствуют, прежде всего, данные исследований, проведенных под руководством П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова. Так, показано, что причиной неуспеваемости по физике у школьников является отсутствие возможности представить в схематической (модельной) форме предметные условия задачи. Если такую возможность сформировать (путем обучения детей вычерчиванию реальных схем с последующим переходом к моделированию в уме), школьники начинают успешно решать ранее недоступные им задачи [Л. Ф. Обухова, 1968].

Наглядное моделирование нашло широкое применение в работах по поэтапному формированию умственных действий и понятий, выступая в качестве одного из главных средств построения ориентировочной основы действия [П. Я. Гальперин, 1969; Н. Ф. Талызина, 1975; Н. Г. Салмина, Л. С. Колмогорова, 1980].

Важнейшая роль наглядного моделирования в решении школьниками учебных задач и усвоении ими разнообразных знаний продемонстрирована при разработке психологических проблем начального обучения и формирования учебной деятельности младших школьников. В исследованиях В. В. Давыдова , А. К. Марковой , Л. М. Фридмана , Л. И. Айдаровой наглядные модели рассматриваются как возникающие в деятельности ребенка средства ориентирования действий, обобщения, планирования и контроля.

Сфера применения наглядного моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она охватывает самые различные виды человеческого мышления. Материал, имеющийся в работах Д. Б. Богоявленской [Проблемы эвристики, 1969], Т. В. Кудрявцева , Л. И. Гуровой , И. С. Якиманской , В. Н. Пушкина и других исследователей, позволяет заключить, что в решении технических, конструктивных, геометрических, эвристических и даже логических задач значительную роль играет моделирование их условий, которое производится неформализованными способами и составляет необходимую предпосылку использования тех или иных формализованных способов мышления, причем именно в возможностях адекватного моделирования обнаруживаются наиболее существенные индивидуальные различия между людьми. Хотя изучение психологической формы, в которой осуществляются интуитивные, неформализованные компоненты решения интеллектуальных задач, крайне затруднено, многие факты говорят о том, что моделирование условий задач носит, как правило, наглядный характер, выражаясь в построении мысленных наглядных моделей.

В соответствии с нашей гипотезой об овладении наглядным моделированием как основой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте были предприняты экспериментальные исследования, позволившие существенно развернуть и уточнить содержание гипотезы, выделить виды модельных представлений, которыми овладевают дошкольники, охарактеризовать операции, входящие в состав наглядного моделирования, и определить возможности и пути целенаправленного руководства его формированием.

Работы О. М. Дьяченко и Р. И. Говоровой направлены на выявление возможностей наглядного моделирования, складывающихся у дошкольников в обычных условиях воспитания. О. М. Дьяченко предлагала детям разных возрастных групп задания, требующие поиска элемента в гомогенном поле с большим числом идентичных элементов. Ею установлено, что примерно с 5 лет поиск, который ведут дети, направляется схематизированным (модельным) образом пространства поля, построение которого включает выделение ориентиров и связывание их между собой. Р. И. Говорова проводила с дошкольниками игры, требующие соотнесения графической модели (плана) пространства с реальным пространством. Обнаружилось, что дети с 5 лет соотносят план с реальным пространством без всяких предварительных объяснений. Это происходит за счет образования у них синтетических пространственных представлений, адекватных по структуре графическому плану.

В исследовании Л. И. Цеханской изучался психологический смысл детских схематических изображений, выявлялись условия, способствующие развитию наглядного моделирования в изобразительной деятельности дошкольников. Удалось установить, что на определенном этапе развития (примерно к 5 годам) детское рисование создает условия для построения изображений, которые не только по внешней форме, но и по смыслу, придаваемому детьми рисункам, являются не копиями, а моделями изображаемых предметов и ситуаций, выражают представления модельного типа. Однако в ходе обучения реалистическому рисованию в детских садах эта тенденция к концу дошкольного возраста преодолевается, ребенок усваивает общепринятые изобразительные нормы.

Исследование А.-М. Сиверио посвящено изучению операций, входящих в состав наглядного моделирования, и путей их усвоения в дошкольном возрасте. Установлено, что наглядное моделирование включает замещение элементов моделируемого содержания, построение модели путем установления между заместителями отношений, отображающих отношения замещаемых элементов, и, наконец, использование модели в качестве средства, обеспечивающего решение исходной задачи. Первоначально каждая из этих операций выступает в качестве самостоятельного действия с материальными объектами. Действие наглядного моделирования в его полном составе формируется в результате интериоризации и слияния этих внешних действий, их превращения во внутренние операции. Соответственно построение и использование внешней модели преобразуется в построение и использование функционально идентичной ей внутренней модели - модельного представления.

Л. И. Цеханская и С. Леон Лоренсо изучали возможности и условия целенаправленного формирования наглядного моделирования в конструктивной деятельности дошкольников. В их работах были получены данные о том, что в процессе овладения конструктивной деятельностью создаются условия для усвоения наглядных моделей двух типов: конкретных, отображающих структуру единичного объекта, и обобщенных, схематически отображающих структуру определенного класса предметов. При этом эффективность формирования наглядного моделирования в русле конструктивной деятельности может быть существенно повышена путем введения действий с графическими моделями конструкций, которые являются по отношению к последним как бы моделями «второго порядка». В исследовании С. Леона Лоренсо после систематической работы по формированию у детей действий наглядного моделирования и организации их переноса во внутренний план проверялось влияние такого формирования на решение детьми ряда интеллектуальных задач, не связанных с конструированием. Эта проверка показала, что высокий уровень овладения наглядным моделированием существенно улучшает решение детьми широкого круга задач, т. е. обнаруживает себя как общая интеллектуальная способность.

В исследовании Л. М. Хализевой , посвященном целенаправленному формированию действий наглядного моделирования в процессе ознакомления детей с пространственными отношениями, выявлена возможность усвоения дошкольниками действий с моделями, включающими условно-символические компоненты (систему пространственных координат), и показано, что интериоризация таких действий существенно улучшает решение детьми интеллектуальных задач логического характера.

Все эти данные позволили нам выдвинуть в качестве исходных для последующего углубленного экспериментального изучения следующие положения.

1. Наглядное моделирование - специфическая форма опосредствования мыслительной деятельности в дошкольном детстве.

2. Сформировавшись, оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении широкого круга задач.

3. В обычных условиях дошкольного воспитания источник формирования наглядного моделирования - моделирующий характер детской деятельности.

4. Формирование наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели путем придания заместителям отношений, отображающих отношения замещаемых объектов, и использования модели для решения основной задачи.

5. Овладение указанными действиями и их превращение в операции целостного акта моделирования происходит в процессе интериоризации - перехода от построения и использования внешних материальных моделей к построению и использованию функционально эквивалентных им модельных представлений.

6. В дошкольном детстве возможно формирование действий с тремя видами моделей и соответственно овладение тремя видами модельных представлений: конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими общую структуру класса объектов; условно-символическими, передающими наглядно ненаглядные отношения.

7. Целенаправленное руководство формированием у детей действий наглядного моделирования приводит к существенным сдвигам в овладении этими действиями и образовании модельных представлений.

8. Основной путь такого руководства - обучение детей действиям замещения, построения и использования материальных моделей с созданием условий для последующей интериоризации усвоенных действий.

Руководствуясь этими положениями, мы разработали программу лонгитюдного исследования, проводившегося в 1976-1981 гг. в яслях - детском саду № 515 Москвы.

Исследование проводилось с полным составом двух групп детского сада и представляло собой экспериментальное обучение, начинавшееся с 3 лет и заканчивавшееся к 7 годам.

В первой экспериментальной группе (Э 1) исследование охватывало период с осени 1976 г. по весну 1980 г., во второй экспериментальной группе (Э 2) - период с осени 1977 г. по весну 1981 г.

Суть экспериментального обучения состояла в том, что во все виды занятий, предусмотренные «Программой воспитания в детском саду» (за исключением занятий по рисованию и по физической культуре), и во все основные виды детской деятельности включались системы заданий, направленные на формирование у детей наглядного моделирования. Содержание дошкольного обучения строилось при этом в соответствии с указаниями «Программы», лишь в отдельных случаях в него вносились некоторые изменения.

Формирование наглядного моделирования осуществлялось путем обучения детей выполнению действий замещения, построения и использования материальных (предметных и графических) моделей и создания условий для последующей интериоризации этих действий - их переноса во внутренний план и формирования модельных представлений.

В поисках адекватных возрасту моделируемых содержаний (отображаемых в моделях отношений), которые использовались в процессе экспериментального обучения, мы исходили из общих задач умственного воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными видами детской деятельности. Конкретные виды наглядных моделей, с которыми знакомились дети, подбирались нами в основном из числа общественно выработанных видов графических модельных изображений, используемых в деятельности взрослых. Ими являлись схемы, чертежи, планы и т. п. В некоторых случаях мы разрабатывали и использовали новые виды предметных моделей и графических модельных изображений, исходя из специфики моделируемых отношений и доступных детям видов деятельности.

Параллельно с целенаправленным формированием наглядного моделирования в течение первых двух лет экспериментального обучения проводилось и целенаправленное ознакомление детей с сенсорными эталонами цвета, формы и величины, и обучение их применению при обследовании свойств реальных предметов, т. е. осуществлялось формирование действий, лежащих в основе общих сенсорных способностей. Для этого был выделен особый вид занятий по сенсорному воспитанию. Занятия проводились при помощи системы специально разработанных дидактических игр и упражнений.

Наличие двух экспериментальных групп (Э 1 и Э 2) давало нам возможность осуществить программу экспериментального обучения дважды. Результаты работы в группе Э 1 позволяли проанализировать ход усвоения этой программы детьми и на этой основе внести необходимые коррективы в работу с группой Э 2 . По отдельным разделам экспериментальной программы в группах Э 1 и Э 2 нами намеренно вводились разные варианты обучения, проверялась их сравнительная доступность и эффективность.

До начала экспериментального обучения (т. е. при поступлении во вторую младшую группу) проводилось детальное психолого-педагогическое обследование детей для установления исходного уровня общего умственного развития, характера имеющихся у детей знаний и навыков, уровня овладения разными видами деятельности.

В дальнейшем дошкольники ежегодно обследовались (на это специально выделялся один месяц, свободный от занятий).

Контрольные обследования проводились при помощи диагностических методик, выявлявших как прямой эффект экспериментального обучения (усвоение детьми действий по использованию сенсорных эталонов и действий наглядного моделирования), так и его влияние на решение широкого круга задач в области восприятия, образного и логического мышления, воображения1 .

Начиная со среднего дошкольного возраста обследовались дети не только экспериментальных, но и параллельных возрастных групп того же детского сада, занимавшихся по обычной программе. Эти группы использовались в качестве контрольных (К 1 и К 2).

Доктор психологических наук, профессор кафедры детской и семейной психотерапии

Венгер Александр Леонидович

Кафедра: Детской и семейной психотерапии

Должность: профессор (почасов.)

Ученая степень: доктор психологических наук

Ученое звание: старший научный сотрудник

Стаж научно-педагогической деятельности: с 1972 год.

Образование

Окончил психологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова (1972); курсы по психокоррекции и динамическим методам диагностики (1991-1992, Институт Адасса-ВИЦО-Канада, г. Иерусалим); курсы повышения квалификации по психиатрии и психотерапии (2003, РМАПО).

Более 30 лет ведет практическую работу в области психокоррекции, психологического консультирования, психодиагностики, совмещая ее с научной и преподавательской деятельностью, проводя обучающие занятия, семинары и тренинги. Осуществляет супервизию и научное руководство диссертационными работами.

Автор более 120 печатных работ, в т.ч. 13 книг: «Домашняя школа мышления», «На что жалуетесь?», «Психологическое консультирование и диагностика», «Психологическое обследование младших школьников», «Психологические рисуночные тесты» и др. А.Л. Венгер известен не только в нашей стране, но и за рубежом. Его книги и статьи переведены на английский, немецкий, испанский и др. языки (25 публикаций на иностранных языках). Неоднократно участвовал в международных конгрессах и конференциях.

Учебные дисциплины

Психотерапия стрессовых и постстрессовых состояний у детей и подростков (магистратура)

Проекты:

1988–1989: психологическая реабилитация жертв землетрясения в г. Спитак.

1992: психологическая помощь детям и подросткам, находящимся в стрессовом состоянии в связи с ракетными обстрелами Израиля Ираком (Иерусалим, Тель-Авив, Рамат-Ган; Израиль).

1990–1998: психологическая реабилитация детей и подростков, пострадавших в результате террористических актов (Израиль).

2002: психологическая помощь детям и подросткам, пострадавшим в результате теракта в московском театре «Норд-ост».

2004: психологическая помощь детям и подросткам, пострадавшим в результате катастрофы в московском аквапарке «Трансвааль».

Публикации

- Венгер А.Л. Психологическая помощь детям и подросткам в чрезвычайных ситуациях (на опыте работы с жертвами террористического акта в Беслане) // Консультативная психология и психотерапия. 2006. № 1.

- Венгер А.Л. Групповой тренинг с одаренными подростками // Консультативная психология и психотерапия. 2006. № 2.

Венгер А.Л., Морозова Е.И. Психологическая помощь детям и подросткам после бесланской трагедии. – Владимир: Транзит-ИКС, 2009. – 150 с.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. – М.: Дрофа, 2010. – 397 с.

Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. – М.: ОИРО, 2010. – 432 с.

Венгер А.Л., Морозова Е.И. Экстренная психологи­ческая помощь детям и подросткам. – М: ВНИИгеосистем, 2011. – 172 с.

Венгер А.Л., Морозова Е.И. Культурно-историческая психотерапия. // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», 2012, № 3, c. 1-19. // http://www.psyanima.ru/journal/

Ранние этапы онтогенеза психики. // У истоков развития. Сборник научных статей / Под ред. Л.Ф. Обуховой, И.А. Котляр. – М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. – С. 33-49.

Венгер А.Л., Гребенюкова А.С. Коррекция неблагоприятных эмоциональных состояний у младших школьников // Психологический журнал Международного университета природы общества и человека «Дубна». – 2013. – № 4. – С. 1-11 / http://www.psyanima.ru/journal/2013/4/2013n4a1/2013n4a1.pdf

Венгер А.Л. Психологические синдромы: подходы к построению содержательной диагностики развития. // Культурно-историческая психология. – 2014. – №1. – С. 20-25.

Венгер А.Л. Психологические типы детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. – 2014. – №3. – С. 37-45.

Venger A., Morozova E. Cultural-historical psychotherapy. // The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology / ed. by A. Yasnitsky, R. van der Veer, M. Ferrari. – Cambridge University Press, 2014. – Pp. 403-422

Новости СМИ2

Венгер Л. А.

Венгер Леонид Абрамович (1925-1992) -выдающийся детский психолог с мировым именем. Вся научная жизнь Леонида Абрамовича была посвящена изучению психологических проблем в области восприятия, познавательных способностей, диагностики умственного развития.

Научная биография Леонида Абрамовича началась еще в студенческие годы под руководством А. В. Запорожца. Большую часть всех научных работ А. В. Венгер выполнил в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, где с 1968 г. он возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста.

Л. А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка («Восприятие и обучение», 1969) , послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольни-ков», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988) (три последние - под ред. Л. А. Венгера) .

В конце 60-х гг. под руководством Л. А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике «Диагностика умственного развития дошкольников» (1978) , явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.

Леонид Абрамович был не только ученым-исследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.

Обладая редким талантом оратора и лектора, Л. А. Венгер блестяще выступал с лекциями в нашей стране и за рубежом. В течение многих лет его с восторгом слушали студенты МПГУ им. В. И. Ленина, где он вырастил не одно поколение дошкольных работников.

Книги Венгер Л. А.

Подробней на сайте log-in.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ

Наглядно-образное мышление

логическое мышление

Подробней на сайте refdb.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (1) - Документ

Наглядно-образное мышление

логическое мышление

На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.

Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".

Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.

Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .

Диагностика степени овладения действием идентификации.

Цель: выявление степени овладения действием идентификации

Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") .

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления

Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.

Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.

Диагностика степени сформированности действий логического мышления

Цель: выявление уровня развития логического мышления

Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.

1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».

Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.

Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.

Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.

Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".

После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.

В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.

На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.

Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.

При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.

Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.

Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.

1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .

Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.

Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.

Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

Подробней refdb.ru

Тесты умственного развития.

Умственное развитие - рассматривается как динамическая система, которая зависит от усвоения общего опыта, так и от созревания органической основы (нервной системы) . При стихийном, неорганизованном развитии уровень низкий. Задача: выявить уровень умственного развития у каждого.

Индивидуальный уровень может сильно отличаться от возрастных показателей. Психологи обращаются к умственной деятельности детей, осуществляется в процессе учебной деятельности.

1. Характеристики учебной деятельности детей:

• способность усваивать знания и приемы учебной работы (Ананьев)
• обучаемость, которая характеризуется темпом усвоения знаний (Колмакова)
• способность к переносу мыслительных операций, усвоенных на одном учебном материале на другой учебный материал (Кабанова-Меллер)
• показателями уровня умственного развития могут выступать показатели некоторых психологических процессов, которые участвуют в образовательном процессе (мнение некоторых психологов)
• показателями уровня умственного развития могут выступать знания и мыслительные операции (Леонтьев и др.)
• в качестве показателя уровня умственного развития могут выступать сформированность теоретического мышления - умение оперировать содержательными обобщениями (Эльконин, Давыдов)
• показателями уровня умственного развития могут быть усвоение и применение логических суждений (Поспелов)
• показателем уровня умственного развития может быть использование символического плана. Функция замещения объектов символами (Салмина)
• показателем уровня умственного развития может выступать анализирующее наблюдение (Занков)
• способность действовать в уме, составлять внутренний план действий (Пономарев)
• развитие творческого мышления
• умение творчески преобразовывать материал в проблемной ситуации (Тихомиров)
• прогнозирование и целеполагание (Брушлинский)
• интеллектуальная инициатива - как способность продолжать умственную деятельность за пределами того, что требуется конкретной задачей (Богоявленская)

Ни один из этих показателей не является исчерпывающим. Ни один не отражает полностью когнитивной сферы. Сложно подыскать универсальный показатель для измерения уровня умственного развития.

Показатель уровня умственного развития (Леонтьев, Гуревич, Брушлинский...) - рассматривают как функцию накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение этих знаний. По содержанию мышления, по способам мышления, по формам мышления можно судить об уровне умственного развития индивида.

Тесты умственного развития.

С одной стороны перевод западных тестов, а с другой стороны работали наши специалисты. Л. А. Венгер - руководил лабораторией НИИ дошкольного воспитания, разработал первые методики интеллектуального развития для дошкольников.

Разработка велась на научных исследованиях, которые занимались интеллектуальными характеристиками дошкольников - Леонтьев, Запорожец, Эльконин, Гальперин, Подьяков. Венгер проанализировал, что в основе умственного развития дошкольника лежит овладение разными познавательными действиями.

Венгером были выделены 5 типов познавательных действий:

• 3 типа перцептивных действий,
• 2 типа мыслительных действий.

Перцептивные действия - действия идентификации, действия отнесения к эталону, перцептивное моделирование.

Мыслительные действия - действия на построение и применение схематизированных образов, действие по выделению и соотнесению существенных параметров объектов.

Диагностика умственного развития дошкольников.

1. Стимульный материал - квадраты 5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков. Квадраты расположены определенным образом на листе. Лист предоставляется ребенку. Психолог предъявляет по очереди квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.
2. Отнесение к эталону. На отдельных карточках показаны объекты, на каждой свой. № конверта с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку, получившему картинку, нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект.
3. Перцептивное моделирование. На листах изображены сложные фигуры из нескольких частей. Давались детали этой сложной фигуры и ребенок должен сложить фигуру в соответствии с листом.
4. Действие по образцу. На рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Конверт со схемой, на которой указан путь. Ребенок должен понять, на каком рисунке дорожка, как в конверте
5. Задание на обобщение.

Школьный тест умственного развития - ШТУР.

Построена на концепции социально-психологических нормативов. Согласно концепции психического развития каждый человек формируется под воздействием системы требований, которые предъявляет общество к каждому представителю. Чтобы не быть отторгнутым человек должен соответствовать этим требованиям.

Требования общества к психическому развитию индивида.

Социально-психологические нормативы - концепция на базе отечественной психологии.

Леонтьев о развитии - это процесс присвоения индивидом достижений предшествующих поколений.

Выготский о нормативности умственного развития - интеллектуальный уровень нужно соотносить с требованиями, предъявляемыми к ребенку школой.

Требования социально-психологических нормативов существуют в виде образовательных программ, квалификационных профессиональных характеристик, в традициях, воспитании и обучении. Социально-психологические нормативы отражают разнообразные аспекты психологического развития: нравственного и эстетического.

Социально-психологические нормативы - историчны, меняются с изменением общества. Система социально-психологических нормативов - дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

Нормативы умственного развития учащихся, школьников протекают под воздействием системы требований школьного обучения в учебно-образовательных программах. На этом основана концепция тестов умственного развития школьников.

Социально-психологические нормативы - это не предел развития, это некий обязательный уровень для каждого индивида на определенном этапе. Введение социально-психологических нормативов - изменило подходы к построению диагностических методик.

В 1986 году вышел школьный тест умственного развития - ШТУР.

1. ШТУР отличается от традиционных интеллектуальных тестов. Основная идея - использование в методике школьных понятий. Содержание заданий взято из 3-х циклов:

• общегуманитарных знаний
• естественнонаучных

Все эти дисциплины взяты приблизительно в равных пропорциях.

2. Особый способ репрезентации диагностирования. Тесты анализируются с опорой на социально-психологический норматив, а не на статистику. Посредством теста выясняется, насколько школьник соответствует социально-психологическим нормативам.

Таким образом, ШТУР демонстрирует, каким образом вести коррекционную деятельность, опираясь на особенности того или иного ученика. Такие тесты указывают направление коррекционной работы. К чему следует вести ученика в процессе работы.

ШТУР рассчитан на учеников с 7 по 11 класс. ШТУР - групповой тест, внешне похож на традиционные интеллектуальные тесты. Существуют 2 формы теста: А и Б - для соседей по парте. ШТУР состоит из 6 субтестов - все вербальные.

ШТУР проверен на надежность и валидность диагностическим путем сопоставления со школьной успеваемостью. Коэффициент корреляции на уровне 0,53.

6 субтестов ШТУР:

1, 2 - на общую осведомленность, для выявления внешкольных факторов:

• общение со взрослыми

Подробней www.psyworld.ru

Диагностика степени овладения действием идентификации ГЛАВА IV. Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам ГЛАВА V. Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера ГЛАВА VI.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления ГЛАВА VII. Диагностика степени сформированности действий логического мышления ГЛАВА VIII. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности ГЛАВА IX.

О некоторых результатах проверки валидности комплекса диагностических методик Приложение 1. Инструкции к методикам обследования умственного развития детей Приложение 2. Таблицы перевода первичных оценок в стандартные Библиография

Диагностика умственного развития дошкольников Венгер Л. А., Холмовская В. В., Венгер Н. Б. - скачать бесплатно в doc, pdf, djvu, fb2

Книга - коллективная монография группы сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В ней рассматриваются теоретические вопросы психологической диагностики и представлена новая система диагностических методов, которая позволяет производить обследование уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и может применяться в педагогических целях. ­та методика базируется на принципах, коренным образом отличающихся от принципов зарубежной тестологии. Издание предназначено для специалистов в области общей и детской психологии и педагогики.

• 16550 Всего файлов
• 178 Всего категорий
• 621 Всего авторов
• 1651953 Всего загрузок

Подробней на сайте forum.myword.ru

(26.05.1925 - 19.06.1992) - российский психолог, исследователь умственного развития дошкольников. Доктор психологических наук (1968 г.), профессор (1973 г.). Демобилизовавшись из армии после ВОВ, окончил психологическое отделение философского факультета МГУ им. М. В. Ломоносова (1951 г.) и был направлен по распределению в г. Ленинабад Таджикской ССР. Работал преподавателем Учительского института, с 1957 г. - заведующий кафедрой педагогики и психологии Ленинабадского педагогического института. В 1960 г. переехал в Москву и до конца жизни работал в Институте дошкольного воспитания АПН СССР , возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста (с 1968 г.). Научную и научно-практическую работу совмещал с преподаванием в Московском государственном педагогическом институте им. В. И. Ленина (с 1972 г.). Еще в студенческие годы Венгер начал исследование развития восприятия под руководством А. В. Запорожца. В 1955 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Восприятие отношений (на материале иллюзий тяжести и величины)», позднее обобщил результаты своих исследований в докторскую диссертацию: «Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте». В 1967 г. выходит книга «Восприятие и действие» (в соавторстве с А. В. Запорожцем, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской), а в 1969 г. - монография «Восприятие и обучение». В ней представлены результаты многолетних исследований, посвященных развитию перцептивных действий ребенка с первых месяцев жизни и до конца дошкольного возраста. Работая в русле культурно-исторической теории Л. С. Выготского , Венгер экспериментально обосновал гипотезу А. В. Запорожца о культурно выработанных сенсорных эталонах, опосредствующих человеческое восприятие. Были выделены и изучены ранние формы «предэталонов» (двигательных, а позднее - предметных), специфичные для младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Совместно с сотрудниками Венгер разработал диагностическую систему, позволяющую выявлять уровень сформированности различных видов перцептивных и интеллектуальных действий, складывающихся на протяжении дошкольного возраста («Диагностика умственного развития дошкольников», 1978 г.). В настоящее время эта система широко используется не только в России, но и в других странах мира. Важным вкладом Венгера в детскую психологию стала теория формирования познавательных способностей (сенсорных и интеллектуальных), положенная в основу разработанной под его руководством системы умственного воспитания дошкольников. Основным методом формирования познавательных способностей служит обучение детей умению представлять себе различные объекты и явления в виде моделей, то есть в обобщенной и схематизированной форме. Это обучение проводится в форме специфичных для дошкольного возраста «моделирующих» видов деятельности: игры, рисования, конструирования и т.п. Полевой эксперимент, проведенный в большом количестве детских садов, подтвердил правильность выдвинутых предположений. Концепция Венгера представлена в монографиях «Генезис сенсорных способностей» (1976 г.) и «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» (1986 г.). Им выпущена также серия книг для родителей «Домашняя школа мышления» (1982-1985 гг.), позволяющая развивать способности детей в условиях семейного воспитания. Ряд книг Венгера переведен на немецкий, английский, испанский и японские языки. В настоящее время его ученики в основанном ими Детском центре им. Л. А. Венгера (при Институте дошкольного образования РАО) продолжают на основе его концепции разрабатывать программы дошкольного воспитания («Развитие», 1994; «Одаренный ребенок», 1995), использующиеся в детских садах многих городов России.

Леонид Абрамович Венгер (26 мая 1925, Харьков – 17 июня 1992, Москва) – советский и российский психолог, один из ведущих исследователей психического развития дошкольников. Доктор психологических наук (1968), профессор (1973).

Биография

Родился в Харькове, позже семья переехала в Киев. Отец – Абрам Александрович Венгер – в 1938 году арестован как "враг народа" и расстрелян; реабилитирован в 1956 году.

Л. А. Венгер с 17 лет участвовал в Великой отечественной войне. Был ранен, награждён медалями. После войны окончил психологическое отделение философского факультета МГУ (1951). По распределению направлен в город Ленинабад Таджикской ССР (ныне Худжанд,Республика Таджикистан). Преподавал психологию, логику и литературу в школе, затем работал в Учительском институте. Заведовал кафедрой педагогики и психологии Ленинабадского педагогического института (1957–1960). Все это время Л.А. Венгер поддерживал тесные контакты со своими университетскими учителями: А. Р. Лурией, А. Н. Леонтьевым и, прежде всего, А. В. Запорожцем, под руководством которого защитил кандидатскую диссертацию (1955).

В 1960 году переехал в Москву и до конца жизни работал в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, созданном А. В. Запорожцем. С 1968 года возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста, в которой собрал своих учеников и единомышленников. Все его последующие исследования проводились при их поддержке и активном участии. С 1972 года – профессор МГПИ им. В. И. Ленина, читал курс лекций на факультете психологии МГУ.

Семья

Сестра – А. А. Катаева-Венгер, доктор психологических наук Катаева-Венгер, Александра Абрамовна

Жена – Н. Б. Венгер (Бомштейн), кандидат психологических наук

Сын – А. Л. Венгер, доктор психологических наук

Дочь – Е. Л. Агаева (Венгер), кандидат психологических наук

Научная деятельность

Ранние исследования Л.А. Венгера, основанные на идеях его учителя А.В. Запорожца, посвящены изучению восприятия, начиная с его развития в младенчестве и до взрослого возраста , . Эти исследования легли в основу докторской диссертации "Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте" (1968).

Следующим направлением исследований Л.А. Венгера и возглавляемой им лаборатории стало создание первой отечественной системы тестов для дошкольников, тщательно стандартизированной на репрезентативной выборке. Её специфика определяется опорой на концепцию Л.С. Выготского, в соответствии с которой в качестве показателя умственного развития рассматривается степень овладения культурно-исторически выработанными психологическими средствами .

Значительным научным достижением Л. А. Венгера стала разработанная им теория формирования познавательных способностей (сенсорных и интеллектуальных). Согласно ей, в основе познавательных способностей лежит оперирование обобщенными образами (сенсорными эталонами и наглядными моделями), отражающими связи и отношения между объектами. Оно формируется благодаря специфичным для дошкольного возраста «моделирующим» видам деятельности: игре, конструированию, рисованию, лепке, аппликации .

Под руководством Л.А. Венгера созданы программы умственного воспитания "Развитие" и "Одаренный ребенок", использующиеся в детских садах многих городов России. Специфика этих программ состоит в обучении дошкольников использованию и самостоятельному построению разнообразных схем, чертежей, планов и т.п. Благодаря этому у детей формируются соответствующие образные представления, которыми они могут оперировать «в уме». Таким образом осуществляется целенаправленное руководство развитием познавательных способностей. Многие задания из этих программ адаптированы для применения в дошкольных учреждениях других стран (США, Англии, Испании) , , .

В русле научной школы Л. А. Венгера выполнено несколько докторских диссертаций, под его непосредственным руководством защищено 48 кандидатских диссертаций. Он широко известен за рубежом, его работы переведены на немецкий, английский, испанский, португальский, чешский и японский языки. Л. А. Венгер внес большой вклад в развитие кубинской психологии (в течение года он жил и работал на Кубе, а в дальнейшем продолжал научное руководство работами кубинских психологов).