A társadalom által elfogadott értéknormák asszimilációja. A társadalomban elfogadott normák és értékek asszimilációja; - a kommunikáció fejlesztése ill

Gribovskaya A.A.. Óvodások a népművészetről.

Oktatási és vizuális segédlet óvodás korú gyermekek számára. M. Oktatás, 2001.

Koptseva T.A. "A természet és a művész". - M.: Sfera, 2001.

Kurochkina N.A. „Csendélet bemutatása; Gyermekek a könyvgrafikákról; Bevezetés a tájfestészetbe. Bevezetés a portréfestészetbe. Ismerkedjünk meg a mesefestészettel. Bemutatjuk a műfaji festészetet.” – Szentpétervár: Detstvo-Press, 2003.

Lykova I.A. „Színes tenyérrel” 2-7 éves gyermekek művészeti nevelésének, képzésének és fejlesztésének programja. - M.: Karapuz-didaktika, 2007.

Shvaiko G.S. „Vizuális művészeti órák az óvodában (középső, felsős csoportok).” – M.: Vlados, 2001.

Agapova I., Davydova M. „Rátét”. M. "Lada", 2009

Grigorjeva G.G. Óvodáskorú gyermekek vizuális tevékenységei." – M.: Akadémia, 1997

Grigorjeva G.G. „Játéktechnikák az óvodások vizuális művészetének tanításában.” M.: Oktatás, 1995.

Gribovskaya A.A. "Az óvodások kollektív kreativitása." M., 2005

Doronova T.N. – Óvodásoknak a művészetről. – M., 2002.

Doronova T.N. "3-5 éves gyermekek vizuális tevékenységekben való fejlesztése." – Szentpétervár, 2002.

Davydova G.N. „Nem hagyományos rajztechnikák az óvodában. 1. és 2. rész." M., 2007

Davydova G.N. "Plasticineográfia". M., 2007.

Dubrovskaya N.V. "Meghívás a kreativitásra." Szentpétervár "Gyermekkori sajtó" 2002

Lykova I.A. „Képzőművészeti tevékenységek: tervezés, órajegyzetek, módszertani ajánlások (junior, közép, senior, előkészítő csoportok).” – M.: Karapuz-Didaktika, 2006.

Kvach N.V. „Az 5-7 éves gyermekek képzeletbeli gondolkodásának és grafikai készségeinek fejlesztése.”

M., „Vlados”, 2001

Kurochkina N.A. „Gyermekek és tájfestés. Évszakok." Szentpétervár, 2003.

Kozhokhina S.K. – Utazás a művészet világába. Sphere bevásárlóközpont, M., 2002

Komarova T.S., Zatsepina M.B. „Művészi kultúra. Integrált foglalkozások 5-7 éves gyerekeknek.” M., "Arkti", 2001.

Kompantseva L.V. "Költői természetkép a gyermekrajzokon." M. "Felvilágosodás", 1985

Malysheva A.N., Ermolaeva N.V.

– Rátét az óvodában. Jaroszlavl, 2000.

Petrova I.M. "Kötetes alkalmazás". Szentpétervár, 2001.

Petrova I.M. – Rátét óvodásoknak. Szentpétervár, 2001

Solomennikova O.A. – A kreativitás öröme. M., 2001

Chumicheva R.M. – Óvodásoknak a festészetről. M. "Felvilágosodás", 1992

Yakovleva T.N. "Gyurmafestés" M., 2010

Kurochkina N.A. „Csendélet bemutatása; Gyermekek a könyvgrafikákról; Bevezetés a tájfestészetbe. Bevezetés a portréfestészetbe. Ismerkedjünk meg a mesefestészettel. Bemutatjuk a műfaji festészetet." Szentpétervár: Detstvo-Press, 2003.

I. Kaplunova, I. Novoskoltseva „Ladushki”. Szentpétervári „Zeneszerző”, 1999

A.I. Burenin „Ritmikus mozaik”. LOIRO, 1999

T. Sauko, A.I. Burenina „Taps, gyerekek” LOIRO, 2001 »

T. Tyutyunnikova „Elemi zenei játék óvodásokkal

N.A.

Vetlugin „Zenei órák az óvodában” M. „Felvilágosodás” 1984

N.A. Metlov „Zene gyerekeknek” M. „Felvilágosodás” 1985

S.I.

Bekina és mások „Zene és mozgás” M, „Enlightenment” 1984

Magazinok "Harang", "Zenei paletta", "Óvodai nevelés", "Zenei igazgató"

S.I.

Merzlyakov „Folklór-zene-színház” „Vlados” 1999

T. Orlova „Naptári-rituális családi és háztartási ünnepek”

A viselkedés nem annyira a normáktól és szabályoktól, mint inkább a közvetlen vágyaktól függ; nem nevezi meg általában a normákat és szabályokat, és nem fejti ki azokat részletesen, csak „jó”, „rossz”-ként különböztet meg; a normákat és szabályokat meglehetősen sikeresen hajtják végre, ha egybeesnek a gyermek vágyaival és szükségleteivel, más esetekben felnőtt segítségére van szükség; nem tapasztal jelentős kényelmetlenséget a normák és szabályok megsértése során; megérti a saját érdekei szempontjából releváns normák és szabályok megszegésének következményeit.

Az erkölcsi normák és szabályok nem hatékonyan szabályozzák a viselkedést; spontán cselekszik, szituációra képes követni néhány egyszerű normát és szabályt, de ebben az esetben ezeket az aktuális helyzet diktálja; nincs tisztában a viselkedési normákkal és szabályokkal, és nem tapasztal kényelmetlenséget, ha azokat megsértik.

A gyermek kommunikációjának és interakciójának fejlesztése felnőttekkel és társaikkal.

S.I.

A pedagógiai hatások magas szintű hatékonysága. Magas. A felnőttekkel való kommunikáció szituáción kívüli-személyes formája: a megértés vezető szükségleteként nyilvánul meg, kompromisszumokat keres a felnőttekkel, közvetlenül szerez ismereteket, érdeklődik a társadalmi jellegű problémák iránt és megvitatja azokat (például személyes témákról beszélget), releváns kérdéseket tesz fel; kommunikációban követi a felnőttek által meghatározott szabályokat, a kommunikációban részletes beszédet használ. A társakkal való kommunikáció nem szituációs és üzleti formája: megmutatja a más gyerekekkel való együttműködés szükségességét, a tárgyalási képességet, a közös célok kitűzését és elérését, megérti és figyelembe veszi a többi gyermek érdeklődését, sajátosságait, részletes beszédet használ.

A pedagógiai hatások átlagos hatékonysági szintje. A felnőttekkel való kommunikáció szituáción kívüli-kognitív formája: a kommunikáción keresztül vezető megismerési igényként nyilvánul meg, a felnőttet műveltnek tekinti, a fizikai világ tárgyairól, jelenségeiről ismeretforrásként, kérdéseket tesz fel a természeti világgal kapcsolatban, részletes beszédet használ a kommunikációban, igyekszik tárgyiasítani tapasztalatait, ami többet jelent egy felnőtt véleményénél. A társakkal való kommunikáció szituációs-üzleti formája: közös cselekvési igényt, erős versengő motívumot mutat, a kortárs érdekes a játékok résztvevőjeként és az önigazolás eszközeként, szituációs (rövid, sok közbeszólással sűrített, ill. frázistöredékek, szavak) beszéd.

A pedagógiai hatások hatékonyságának alacsony szintje. A felnőttekkel való kommunikáció szituációs-üzleti formája: a felnőttekkel való együttműködés vezető szükségleteként nyilvánul meg, azt állítja, hogy önállóan végez objektív cselekvéseket, ragaszkodik a saját viselkedési változatához, szituációs beszédet használ, sok közbeszólással, mondattöredékekkel, beszéd eszközöket, bőségesen használ objektív eszközöket: gesztusokat, pózokat, cselekvéseket. A társakkal való kommunikáció érzelmi-gyakorlati formája: igényt mutat a kortárssal való érzelmi kapcsolatokra, jellemző az utánzás, a konfliktusok elsősorban a játékok miatt fordulnak elő, a cselekvések utánzóak, a kommunikáció vidám futásban, sikításban, ugrálásban stb.

A pedagógiai hatások hatékonyságának legalacsonyabb szintje. A felnőttekkel való kommunikáció szituációs-személyes formája: a barátságos figyelem, közvetlenül érzelmi, ezen belül a tapintható érintkezések vezető igényeként nyilvánul meg; vezető kifejező- és arckezelési eszközöket használ: mosoly, pillantás, érintés stb. Egyértelműen nem mutat rá igényt a társaival való kommunikációra, társát nem szubjektumnak, hanem tárgynak tekinti, személyes cselekedeteit nem szólítja meg, befolyásolja objektív cselekvések segítségével.

3. Az önállóság, a fókusz és a saját önszabályozás kialakítása
akciók.

S.I.

A pedagógiai hatások magas szintű hatékonysága.Önállóan tűz ki célokat, proaktív a különböző tevékenységekben; a célok változatosak, és nemcsak a haszonelvű, hanem a társadalmi igényekhez is kapcsolódnak; ő maga olyan célokat tűz ki és fogad el, amelyek meglehetősen távol állnak egy felnőtttől; világosan tükrözi a célokat a beszédben; sikeresen engedelmeskedik nekik, tevékenységét hosszú ideig összehangolja a céllal; részletesen megtervezi megvalósításának szakaszait és feltételeit; megteremti a cél sikeres eléréséhez szükséges feltételeket; előrejelzés elemeit mutatja be.

Különböző típusú mentális tevékenységeket tervez, például megfigyeléseket információszerzés céljából, önállóan szerez információt megfigyelésekből, történetekből stb., benyomásait, következtetéseit részletesen kifejezi beszédben; önállóan cselekszik a mindennapi életben, a különféle gyermeki tevékenységekben, magabiztos, egyértelműen követi a szükséges cselekvési sorrendet.

Gyakran mutat akarati erőfeszítést, és hosszú ideig ellenáll a zavaró tényezőknek, még akkor is, ha nem túl érdekes tevékenységeket végez; felnőtt segítsége nélkül és távollétében fenntartja a tevékenység célját, az eredeti cél feladása nélkül legyőzi a nehézségeket, akadályokat, megérti és elmagyarázza az akaratlagos erőfeszítés (munka, próbálkozás, munka, koncentrálás stb.) szükségességét az elérése érdekében minőségi eredmény. Az indítékok alárendeltsége gyakran előfordul; tudatosan halad, az indítékok harcához való hozzáállás ésszerű; az indítékok alárendelésével ér véget, tudatos döntés születik: az indítékok harca gyakrabban a társadalmi indíték javára végződik, kompromisszumok születnek a különböző felek érdekeinek kielégítésére; a tevékenység során a motívumok kialakult alárendeltsége megmarad; a felnőtt szerepre különösen nehéz esetekben van szükség, amikor a különböző motívumok jelentősége megközelítőleg azonos. Valós nehézségekkel küzdő helyzetekben keres segítséget, bevon egy felnőttet, hogy segítsen megoldani a problémákat, miután önállóan próbálja megoldani azokat, és nem próbálja a probléma megoldására irányuló erőfeszítést egy felnőttre hárítani.

Pontosan követi a modellt, tevékenység megkezdése előtt megvizsgálja, tisztázó kérdéseket tesz fel a felnőttnek; az eredmény megegyezik a mintával; a felnõtt követelményeinek megfelelõ cselekvésmódra („hogyan kell”) összpontosít, azt figyelembe veszi és követi, szükség esetén pontosító kérdéseket tesz fel. Az önuralom mindenhol megmutatkozik gyakorlati és mentális tevékenységekben egyaránt; a felnőtt tevékenységben való részvételétől függetlenül megérti és részletesen kifejti az önkontroll szükségességét, a cselekvések minőségére és azok eredményeire fókuszálva, a tevékenység feladataitól vagy tartalmától, feltételeitől függően változatos önkontroll technikákat alkalmaz. ; az egyes műveletek önkontrollja érvényesül, vannak olyan elemek, amelyek előrejelzik az önkontrollt (előrejelzés elemeivel); figyelembe veszi a múltbeli tapasztalatokat; észreveszi és kiküszöböli a hibákat, szükség esetén korrigálja a tevékenységeket.

A pedagógiai hatások átlagos hatékonysági szintje.Önállóan és következetesen cselekszik a mindennapi életben és a megszokott környezetben; új feladat kitűzése esetén, vagy abban az esetben, ha az eredmény elérésének folyamata nem elég világos és nem egyértelmű, az önállóság szintje csökken.

Célokat tűz ki olyan helyzetekben, amelyek általában vonzóak és tárgyi és gyakorlati cselekvésekhez kapcsolódnak; röviden és tömören tükrözi a beszéd céljait; a célok főként magának a gyermeknek az érdekeihez kapcsolódnak, de túlmutatnak közvetlen szükségletein; a célok a közeljövőhöz kapcsolódnak; általánosított formában megtervezi a cél elérésének főbb állomásait; megérti, hogy a cél eléréséhez számos standard feltételre van szükség; a cél eléréséhez bizonyos standard feltételeket teremt, felnőtt irányítást igényel. Elég gyakran mutat akarati erőfeszítést, érdekes, izgalmas tevékenységekben ellenáll a zavaró tényezőknek, képes akaratlagos erőfeszítésre felnőtt jelenlétében, nehézségek és akadályok helyzetében keresi a „megkerülő” megoldásokat, megérti az akarati erőfeszítések szükségességét, de nehéznek találja világosan megmagyarázni. A motívumok alárendeltsége meglehetősen gyakran előfordul, de a társadalmi motívumok nem mindig győznek a személyesek felett; a motívumok küzdelme a maga számára megfelelőbb megoldás keresése, az indítékok alárendeltségével végződő dobálózás folyamataként folytatódik, de a meghozott döntés helyességét illetően kétségek maradnak; A felnőtt szerepe a motívumküzdelem szituációjában „segítő”: a feladat végrehajtásának szakaszában a felnőtt arra kényszerül, hogy a szociális motívumok hatását erősítse, vagyis a mesébe fordulással járulékosan motiválja a gyermeket. képek, erkölcsi normák, szeretet érzése, személyes tapasztalat stb. Valós nehézségek esetén segítséget kér, de elkerüli a probléma megoldását, ha ezt a feladatot egy felnőtthez intézi.

Igyekszik követni a mintát, de a minta vizsgálatának szakasza nincs eléggé kifejezve; a fő mutatók szerinti eredmény megfelel a modellnek, igyekszik követni a modellt, de nem mindig sikerül; kérdéseket tesz fel a feladat elvégzésének, a kezdeményezés felnőttre való átadásának konkrét helyzetére vonatkozóan. Az önuralom vonzó tevékenységekben mutatkozik meg, általában gyakorlati helyzetekben, amikor egy felnőtt emlékeztet rá, megérti és elmagyarázza, hivatkozva a felnőttek igényeire vagy mások példájára; kissé alulhasznált

produktív önkontroll technikák, amelyek minden helyzetben univerzálisak; működési önellenőrzést végez, de az előrelátó nem jelenik meg, észreveszi és megpróbálja kiküszöbölni a hibákat (ami nem mindig lehetséges), múltbeli tapasztalatokra támaszkodik, de nem tud minden körülményt elemezni; nem mindig igazítja ki tevékenységét.

A pedagógiai hatások hatékonyságának alacsony szintje. Nem mutat szisztematikusan függetlenséget; önállóan eljárva megsértheti a szükséges cselekvési sorrendet; Önállóan végrehajtva a tevékenység eredményének minősége csökken. Ő maga tisztán haszonelvű célokat tűz ki, gyakrabban egy felnőtt határozza meg a célokat, vagy az a helyzet, amelyben a gyermek szerepel; a célok a közeljövőhöz kapcsolódnak; tervezéskor felnőtt segítségére van szüksége, feltételeket nevez meg, de a cél elérése szempontjából nem mindig fontos, felnőttel közösen teremt feltételeket, segédkérdések során célokat nevez meg. Az akaratlagos erőfeszítés néha megmutatkozik, rövid életű; könnyen elvonható, nehéz és zavaró helyzetekben felnőtt segítségével tartja a célt, egy idő után vonzóbbra változtatja a célt; nem érti világosan az akarati erőfeszítés szükségességét. Az indítékok alárendeltsége ritkán fordul elő; az indítékok harca hevesen, affektív reakciókkal zajlik; a személyes motívumok alárendeltségével végződik egy felnőtt segítségével, akinek ebben a folyamatban a személyes vagy nyilvános motívum javára hozott döntések a helyzettől függenek; tevékenység végzése során: társadalmi indítékok hatására kezd el cselekedni. Olyan helyzetekben kér segítséget, amikor nem tudja maga megoldani a problémát. Ritkán fordul a mintához, nem vizsgálja, az eredmény csak általános részletekben felel meg a mintának, és csak az általános tevékenységmódra (a tennivalókra) koncentrál. Nem mutat szisztematikusan önuralmat, azt általában csak felnőtt jelenlétében vagy tevékenységekben való részvételével gyakorolja; általában megérti az önkontroll szükségességét, de nem magyarázza meg, ritkán alkalmaz önkontroll technikákat, a technikák hatástalanok vagy hatástalanok, az eredményalapú önkontroll a működési önkontroll elemeivel dominál, ritkán veszi figyelembe a sajátját tapasztalattal, és nem korrigálja a tevékenységeket.

A pedagógiai hatások hatékonyságának legalacsonyabb szintje. A nem független, a felnőtttől függő önálló cselekvés rejtett vagy nyílt tiltakozást és negatív élményeket okozhat. A célok a gyermek azonnali spontán motivációit tükrözik; a célok ahhoz a helyzethez kapcsolódnak, amelyben szerepel, a helyzet, a tevékenység feltételei diktálják; nagykorú személy által kitűzött céljait vagy céljait nehezen tudja verbalizálni, felnőtt segítsége nélkül sem tudja kezdeményezni egy tevékenység tartalmát, nem tudja megtervezni a cél elérését és a tevékenység feltételeinek megszervezését. Általában nem mutat semmilyen akarati erőfeszítést; nem tudja fenntartani a tevékenység célját, azonnal áljátékra változtatja a célt, ha a feladat akarati erőfeszítést igényel; egy felnőtt csak rövid ideig tudja befolyásolni az akarati erőfeszítés fenntartását, nem érti az akarati erőfeszítés lényegét („miért próbálkozna?”).

A motívumok harca nem jelenik meg, a motívumok alárendeltsége nem, vagy véletlenül jön létre, a gyermek azonnal megoldja a problémát vonzóbb indíték, személyes és társadalmi motívum javára olyan helyzetben, amikor a felnőtt az elsőbbséget kívánja a társadalmi motívumok nyílt konfliktusba kerülnek; személyes indítékok dominálnak. Nem von be felnőttet a segítségnyújtásba, improduktív tevékenység esetén is ragaszkodik az önállósághoz, megtagadja a felnőttel való együttműködést.

A minta nem érhető el, az eredmény valójában nem egyezik a mintával; a cselekvés módjára vonatkozó felnőtt utasításoktól függetlenül cselekszik. Önmagában nem mutat önuralmat; ha megfigyelhető az önkontroll, az csak a kész eredményre épül, nem veszi figyelembe a tapasztalatokat és nem korrigálja a felnőtt jelenlétében végzett tevékenységeket, vagy a gyermek tevékenységében való részvétele nem befolyásolja jelentősen az én megnyilvánulásait -ellenőrzés; nem érti az önuralom szükségességét, vagy szükségtelennek tartja; nem alkalmaz önkontroll technikákat.

„Táplálkozási előírások a 8. osztály számára” - Sajtótájékoztató. Energiafogyasztás, élelmiszer-szabványok és higiénia. Miért nem létezhet az ember, ha az ételben nincs vitamin? Diétás előkészítés. Olvassa el és rögzítse a tankönyvben található tananyagot. Ki fedezte fel a vitaminokat? A tudás megszilárdítása. Miért küldtek a 16. és 17. században a királyi méltóságok különleges expedíciókat csipkebogyó gyűjtésére?

„Büntetőjogi normák” - Kivételt képez a cselekmény büntethetőségét kizáró körülmények intézménye (Btk. 8. fejezet). Különleges része az U.p. egy általános tárgy jellemzői szerint osztályozott egyedi bűncselekmények listája. Szerkezetileg U.p. Először is két részre oszlik: Általános és Különleges.

„Jog a társadalmi normarendszerben” - 5. A jog jelei. 1. A jog definíciója. 2. Jogi norma jelei. 6. A jog funkciói. 4. Jog a társadalmi normarendszerben: az interakció jellemzői. Jog a társadalmi normarendszerben. 3. A jogállamiság szerkezete. A táblázat folytatása. Az oktatási jog tiltásokon, a jogi védelem korlátozásán és büntetésen keresztül serkentően hat a társadalmi kapcsolatok alanyainak viselkedésére.

„Magatartási normák a társadalomban” - A bűncselekmények fő típusai: Erkölcsi normák: Rousseau D. Szaharov Szolzsenyicin. A cselekmény összetétele: Alany (magánszemély, jogi személy). Jogi normatípusok: Közveszély. Vám. Humanista etika: J.-J. A G.E. képviselői minden egyes ember életének belső értéke alapján. A normák tiltások. Jogellenesség.

„Társadalmi normák” – A norma egy viselkedési minta. Társadalmi szabályozók - erkölcs, jog. A jogi normák jogviszonyokat szülnek, és ezeken keresztül valósulnak meg. Szakkifejezések: erkölcsi normák, jogi normák. A társadalmi értékek és normák jelentősége az emberi élet szabályozásában. Az értékfilozófiai doktrína az axiológia. A társadalmi viszonyok jogi szabályozásának megvannak a maga sajátosságai.

„Táplálkozási normák” – A racionális táplálkozás alapelvei északiak számára. A szervezet létfontosságú tevékenységének alapja az anyagcsere és az energia. Az északiak vitaminszükséglete a normálisnál 40%-kal magasabb. Ellenkező esetben hínárt kell fogyasztania (száraz, saláta formájában). Változatos étrend és kiegyensúlyozottság. A vizet fluorozni kell. Az északiak nagyobb mikroelem tartalomra szorulnak.

Az, hogy egy személy mennyire bekerült a szervezetbe, a szervezeti környezethez való alkalmazkodási folyamat sikere vagy kudarca nagyban függ attól, hogy mennyire megismerte és elfogadta a szervezet normáit és értékeit. Egy szervezetbe belépve az ember számos normával és értékkel szembesül, megismeri ezeket a kollégáktól, tájékoztatókból és képzési anyagokból, olyan személyektől, akik nem tagjai a szervezetnek. Egy személy elfogadhatja a szervezet összes normáját és értékét, elfogadhatja azok egy részét, vagy egyáltalán nem. Ezen esetek mindegyikének megvannak a maga sajátos következményei egy személy szervezetbe való bevonására vonatkozóan, ezeket maga a személy eltérően értékelheti, a szervezeti környezet érzékelheti és a szervezet értékelheti.

Annak érdekében, hogy általános leírást és értékelést adhassunk arról, hogy a normák és értékek észlelése hogyan befolyásolja az ember szervezetbe való beilleszkedését, nem csak az a fontos, hogy tudjuk, mennyire tanulta meg és fogadta el a szervezet normáit és értékeit. , hanem azt is, hogy az illető milyen normákat és értékeket fogadott el, és melyeket utasít el.

A szervezet minden normája és értéke küldetése, céljai és szervezeti kultúrája szempontjából két csoportra osztható: a szervezet minden tagja általi elfogadáshoz feltétlenül szükséges, illetve elfogadott, de nem feltétlenül szükséges normák és értékek. Attól függően, hogy a szervezet új tagja milyen normákat és értékeket fogad el, az alkalmazkodásnak négy típusát lehet megkülönböztetni:

tagadás(nem fogadnak el normákat és értékeket);

konformizmus(minden norma és érték elfogadott);

utánzás(az alapvető normákat és értékeket nem fogadják el, de a nem kötelező érvényű normákat és értékeket betartják, elfedve az alapvető normák és értékek elutasítását);

adaptív individualizmus(a kötelező normákat és értékeket elfogadják, a választhatóakat részben vagy nem teljesen).

Nyilvánvaló, hogy a szervezet normáiról és értékeiről alkotott személy észlelésének első és harmadik típusa lehetetlenné teszi számára a szervezeti környezethez való alkalmazkodást, a szervezettel való konfliktusához és a kapcsolatok megszakadásához vezet. A második és negyedik típus lehetővé teszi a személy számára az alkalmazkodást és a szervezetbe való beilleszkedést, bár jelentősen eltérő inklúziós eredményekhez vezetnek.

Nem mondható, hogy e két típus közül valamelyik jobb lenne, hiszen az értékelés alapvetően attól függ, hogy az illető milyen szervezethez tartozik. A bürokratikus szervezetekben, olyan szervezetekben, ahol a szabványosított tevékenységek dominálnak, ahol nincs szükség a találékonyságra, a függetlenségre és a viselkedés eredetiségére, a szervezetet jobban és gyorsabban elfogadhatja az a személy, aki érzékeli annak minden normáját és elvét. Vállalkozói és kreatív szervezetekben, ahol az egyéni viselkedés pozitív eredményeket tud produkálni, az adaptív individualizmus a legtöbb esetben tekinthető a legjobb módja annak, hogy az ember érzékelje a szervezet norma- és értékrendszerét.

3. Egy személy és egy szervezet közötti interakció szerepköre

Amint azt korábban említettük, egy szervezet elvárja, hogy egy személy bizonyos szerepet töltsön be. Ha egy szervezet tagja sikeresen betölti szerepét, és ugyanakkor személyesen elégedett a szervezetben végzett tevékenységének természetével, tartalmával és eredményeivel, valamint a szervezeti környezettel való interakciójával, akkor nem merülnek fel egymásnak ellentmondó ellentmondások, amelyek aláássák a szervezetben betöltött szerepét. személy és szervezet közötti interakció. Ennek egyik legfontosabb feltétele a szerep helyes felépítése, és különösen a megfelelő előfeltételek kialakítása e szerep tartalmára, lényegére és a szervezeti rendszerben elfoglalt helyére vonatkozóan.

A szerepkörre vonatkozó feltételezéseket úgy fogalmazza meg, hogy a szerep egyrészt megfeleljen a szervezet céljainak, stratégiájának, struktúrájának, másrészt másrészt rendkívül nehéz volt megfelelni az ember igényeinek és elvárásainak. Ennek két szükséges feltétele a szerep egyértelműsége és elfogadhatósága. A szerep egyértelműsége feltételezi, hogy az azt ellátó személy nemcsak a szerep tartalmát ismeri és érti, pl. munkája tartalmát és megvalósításának módszereit, de tevékenységének kapcsolatát a szervezet céljaival, célkitűzéseivel, helyét a csapat által végzett munka összességében. Egy szerep elfogadhatósága abban rejlik, hogy az ember készen áll a tudatos betöltésére, azon alapul, hogy ennek a szerepnek a betöltése némi megelégedést ad neki, és valamilyen pozitív eredményhez vezet, aminek nem kell feltétlenül anyagi jellegűnek lennie. egyértelműen meghatározott a személy számára a cselekvés megkezdése előtt.

A szerep alapú megközelítés alkalmazása az ember szervezetbe való bevonására a szerepek betöltésével kapcsolatos konfliktusok kialakulásával és számos olyan probléma felmerülésével járhat, amelyek nehezítik a szervezet létét és jogosultságát. A formális szervezeti kapcsolatokkal rendelkező szervezetekben nagyon gyakran a szerep kétértelműsége a rossz szerepteljesítés forrása. Ha egy szerepkör tartalma nincs egyértelműen definiálva, a szerepkört ellátó személy azt úgy is értelmezheti, hogy tevékenysége nem vezet a szervezet által elvárt eredményhez. A homályos utasítások és a feladat tisztázatlan megfogalmazása, a rábízott cselekvés nem egyértelmű jelentése és jelentősége megfelelő kommunikációs és visszacsatolási rendszer hiányában a szervezetben oda vezethet, hogy egy bizonyos szerepet betöltő személy a szorgalom és a szorgalom ellenére is. a vágy, hogy mindent a lehető legjobb módon tegyen, a szervezet negatív érdekeit fogja kapni. A szerepkétértelműség nem tekinthető egyértelműen a szerepkonstrukció negatív jellemzőjének. Bármely szervezetben a szerep szintjének növekedésével szükségszerűen nő a bizonytalansága. Sőt, bizonyos helyzetekben a szerep kétértelműsége a szervezeten belüli kapcsolatok pozitív jellemzőjének tekinthető. Ez ugyanis elősegíti az autonómia kialakulását, bővíti a döntéshozatali lehetőségeket, elősegíti a dolgozók tanulását, és ami a legfontosabb, fejleszti a szervezet iránti felelősségérzetet és elkötelezettséget a szervezet tagjai között.

Bizonyos körülmények között nehéz lehet egy bizonyos szerepet betölteni ellentmondások, a szerep által generált. Konfliktus alakulhat ki a vezetés és a munkavállaló között, ha az előbbi úgy véli, hogy nem látja el megfelelően a feladatát, vagy az utóbbi úgy véli, hogy ésszerűtlen követeléseket, követeléseket és vádakat fogalmaznak meg vele. A szerepteljesítés miatti konfliktus akkor is kialakulhat, ha a kollégák elvárásai nem egyeznek a szervezet tagjának cselekedeteivel. Ez gyakran előfordul olyan helyzetekben, amikor a szervezet új tagja másként látja el szerepét, mint elődje, és ahogy a körülötte lévő kollégák megszokták. Szerepellentmondás akkor keletkezhet, ha egy szervezeti tag céljai ellentmondanak a szervezet céljainak, ha értékei nem egyeznek meg annak a csoportnak az értékeivel, amelyben dolgozik stb.

Szerepkonfliktusok- meglehetősen gyakori jelenség sok szervezetben, és nem szabad pusztán negatív jelenségnek tekinteni őket, hiszen gyakran olyan impulzusokat hordoznak, amelyek a szervezetet és az egyént egyaránt megújulásra, fejlődésre, fejlődésre ösztönzik. Egy szigorú szerepszabályozással, formális struktúrával és tekintélyelvű hatalommal rendelkező szervezetben minden szerepkonfliktus általában negatív jelenségnek számít, mivel az legtöbbször a formális leírásnak nem megfelelő szerepkör ellátásából áll. Rugalmas szervezetekben, ahol gyakoriak az informális struktúrák, és nincsenek egyértelmű munkaköri leírások, a szerepteljesítmény körüli konfliktusok általában nem tekinthetők olyan abnormálisnak, amelyet el kellene kerülni. Ezen túlmenően a konfliktus jelenléte előnyös a szervezet számára. Nem az számít, hogy vannak-e konfliktusok vagy sem, hanem az, hogy hogyan oldják meg őket, és mihez vezetnek.

Több tipikus helyzetre is rámutathatunk, amelyek ilyen jellegű konfliktusokhoz vezetnek. Az ilyen helyzetek létezésének ismerete hasznos lehet a konfliktus lehetőségének előrejelzésében. Egy-egy szerep betöltésével kapcsolatos konfliktus gyakran akkor keletkezik, ha az egyén bizonyos pillanatokban egyszerre több, egymást kizáró szerepet tölt be. A szerepkonfliktus olyan egymásnak ellentmondó sorrendből vagy ellentmondásos feladatból adódik, amely a szerepkör betöltéséhez szükséges szabályok egyidejű betartását és e szabályok betartásával elérhetetlen eredmény elérését igényli. Szerepteljesítmény-problémák akkor merülnek fel, ha a szervezeti tagnak olyan szerepet kell betöltenie, amely ambivalens vagy határos pozíciót tölt be a szervezetben, amelyre kölcsönösen kizáró elvárások vonatkoznak.

A szerepteljesítési problémák erős forrása az egyén értékei és az általa betöltött szerep természete közötti ellentmondás. A szerep tartalmi változása, amelyhez az új szerepköri tevékenység elvégzéséért járó jutalom nem megfelelő változása társul, konfliktushoz vezet. Az egyik erős tényező, amely egy-egy szerep betöltésekor konfliktusokat szül, az ún Abból áll, hogy egy bizonyos szerepet betöltő munkavállalóval szemben olyan megnövekedett elvárások fogalmazódnak meg, amelyek jelentősen meghaladják a szerepének megfelelő elvárásokat. Ebből kifolyólag ezt a munkavállalót olyan feladatok terhelik, amelyek túlmutatnak a szerepkörön. A jó alkalmazottakban gyakran felmerül ez a fajta probléma abból a tényből adódóan, hogy hajlandóak olyan dolgokat tenni, amelyek túlmutatnak a szerepkörük formálisan meghatározott körén. A szerepkörök túlterheltsége ahhoz vezet, hogy a munkavállaló vagy nem tud megbirkózni a rábízott szerepkörrel, vagy nem tud megbirkózni olyan feladatokkal, amelyek túlmutatnak a szerepkörén.

A szerepkonfliktusok forrásaival kapcsolatban elmondottak általánosítása lehetővé teszi, hogy azonosítsuk azokat a főbb okcsoportokat, amelyek egy-egy szerepkör betöltésében problémákat okoznak. Az első csoportba a kapcsolódó konfliktusok okai tartoznak a szerep tartalmában kezdetben rejlő ellentmondásokkal. A második csoport magában foglalhatja az összes kapcsolódó okot ellentmondásokkal a személy és a ráosztott szerep között a szervezetben. A harmadik csoportot az okozta okok alkotják a szerep és annak a szervezeti környezet általi észlelése közötti ellentmondás.És végül, a negyedik csoportot a konfliktushelyzetek okozta okok alkotják ellentmondás e szerep és néhány más szerep között.

A szerepek ellátása során felmerülő konfliktusok, ellentmondások többféleképpen kiküszöbölhetők. Ez lehet a szerepkör tartalmi és végrehajtási módjának változása (munkaváltás), a szerepkört ellátó személyek fejlődése, átrendeződése.

at munkahelyváltás(első megközelítés) a szerepben rejlő okok és tényezők, amelyek konfliktusokhoz, ellentmondásokhoz vezetnek, tisztázásra, a szerepkör igazítására kerül sor.

Ha a szerep belső ellentmondásos, akkor az egyik alternatív felet ki kell zárni belőle. A munka túl stresszes és intenzív lehet. Ezért meg kell könnyíteni vagy ki kell rakni. A munka jellegétől függően szükség lehet világosabb munkaköri leírásra és egyértelműbb határokra. Előfordulhat ezzel ellentétes helyzet is, amikor a munkaköri leírás kevésbé részletezésére van szükség, ezáltal lehetőséget biztosítva az előadó számára az alkotó és önálló munkavégzésre. hogy el tudja látni a rábízott szerepet és megbirkózni a felmerülő konfliktusokkal. Az alkalmazottak fejlesztése három irányban történik. Első- Ez egy alaposabb bevezetés a szerepbe. Gyakran az okozza a szerepkonfliktusokat, hogy a munkavállaló nem ismeri a szerepét. Második- Ez a továbbképzés és az alkalmazott teljesítménytechnikájának fejlesztése. A továbbfejlesztett teljesítőképességek jelentősen csökkentik a stresszt, amelyet az alkalmazott egy szerepkör betöltése közben tapasztal. Harmadik- az előadó képességének fejlesztése a konfliktushelyzetekkel való megküzdésben, a konfliktusos körülmények között végzett munkához való alkalmazkodásban, a felmerülő problémák felismerésében és a megfelelő reagálásban, valamint a konfliktushelyzetekben lévő emberekkel való helyes kommunikációban.

A szerepkonfliktusok megelőzésének harmadik megközelítése az a dolgozók átszervezése egyik szerepből a másikba konfliktushelyzetek kezelésére való képességüktől függően. Például, ha a konfliktusokat a szerep kétértelműsége és kétértelműsége okozza, akkor nem szükséges törekedni ezen szerepjellemzők kiküszöbölésére. Lehetnek olyan emberek a szervezetben, akik ilyen körülmények között is sikeresen tudják ellátni a szerepet. Ehhez hasonlóan megoldható a szereptúlterhelés és annak megnövekedett intenzitása.

A szerepek tartalmát meghatározó jogokon és kötelezettségeken túl minden szerepre jellemző egy bizonyos szerep megléte. állapot. Létezik egy formális státusz, amely tükrözi a szerep pozícióját a szervezet hierarchikus struktúrájában, és egy informális státusz, amelyet a körülötte lévő emberek adnak neki. Hivatalos A szerep státusza arról beszél, hogy az adott szerep betöltõjének milyen hatalmi jogai vannak, milyen pozícióban van a szervezet tevékenységére gyakorolt ​​befolyáselosztás formális hierarchiájában. Az azonos hierarchikus szinten elhelyezkedő szerepkörök eltérő formális státuszúak lehetnek, mivel azt nemcsak a hierarchia szintje határozza meg, hanem az is, hogy milyen tevékenységi környezethez tartozik a szerep.

Például az osztályvezetői szerepkörök eltérő státuszúak lehetnek az osztály szervezeten belüli pozíciójától függően. Egy szerep státuszát vagy a szerepkör betöltőjének személyes jellemzői, vagy a szerepkör informálisan meghatározott jelentése és befolyása határozza meg a szervezetben.

Egy személynek lehetnek olyan különleges személyiségjegyei vagy életkori és képzettségi jellemzői, amelyek a szerep formális státusza által meghatározottnál magasabb tiszteletet és vezetői pozíciója elismerésére való hajlandóságot váltanak ki. Általában egy adott személy adott szerepkörből való távozásával a státusza visszaáll formálisra, sőt néha még a formálisnál is alacsonyabbra. Vannak olyan szerepek, amelyek formálisan alacsony vagy akár alacsony státuszúak, de a munka speciális jellegéből adódóan lényegesen magasabb státuszra tesznek szert, mint a formálisan kialakult. Ezek általában a formális státusz szempontjából fontos szerepek ellátását szolgáló segédszerepek lehetnek egyedi tevékenységtípushoz kötődő, tartalmilag ritka, hatásfokát és esetleges negatív következményeit tekintve erősek. Amint az a fentiekből látható, a személy és a szervezet közötti interakció építésének szerepszemlélete azon a tényen alapul, hogy a szervezet által a működése során végrehajtott cselekvések teljes halmaza külön művekre osztható. amelyek bizonyos tartalom specifikáció, meghatározó végzettség, tudás És tapasztalat, amellyel az egyes munkaköröket ellátó munkavállalónak rendelkeznie kell. Feladatának betöltéséhez a munkavállaló felhatalmazást kap jogok, magára vesz bizonyos kötelezettségeket a szervezet előtt és kap egy bizonyos szervezeti környezetben. Ezzel a megközelítéssel az embert a szervezet elsősorban olyan szakembernek tekinti, aki egy bizonyos munkát végez, és rendelkezik az ehhez szükséges ismeretekkel és készségekkel. Azonban még akkor sem, ha egy személyt kizárólag egy bizonyos szerep betöltõjének tekintünk, jellemzõi nem redukálhatók csupán szakmai képzettségi jellemzõkre. Az ember nem gép, és bármilyen munka elvégzése során teljes mértékben jelen van személyes tulajdonságainak és hangulatainak teljes halmazával, ami szükségszerűen befolyásolja munkájának minőségét és mennyiségét.

Ha az ember és a szervezeti környezet interakciójának problémáját tágabban, nem csupán az általa betöltött szerep prizmáján keresztül nézzük, kiderül, hogy az ember személyes tulajdonságainak jelentősége nemcsak nagyon nagy, de gyakran meghatározó is lehet. a szervezettel való interakciójában.

önkormányzati költségvetési óvodai nevelési-oktatási intézmény

Rostov-on-Don városai „Kindergarten No. 235”

Sevcova Kristina Sergeevna

Tervezés Társadalmi helyzet

célja, hogy a gyermekek asszimilálják a társadalomban elfogadott társadalmi normákat és értékeket

Rostov-on-Don 2018

A fiatal generáció szocializációjának problémája napjaink egyik legégetőbb problémája. A tanárok és a szülők minden eddiginél jobban aggódnak amiatt, hogy mit kell tenni annak érdekében, hogy a világba belépő gyermek magabiztossá, boldoggá, okossá és sikeressé váljon. Ezenkívül a mentális tevékenység magasabb formáinak felépítése és kialakulása pontosan a szocializáció folyamatában történik.

Az óvodai nevelés szövetségi állami oktatási szabványával összhangban a szocializáció kulcsfogalom a „szociális-kommunikatív fejlődés” oktatási területén, és úgy definiálható, mint az a folyamat, amely az emberi egyed által egy bizonyos tudás-, norma- és értékrendszerhez asszimilálódik. lehetővé téve számára, hogy a társadalom teljes jogú tagjaként működjön. A „szocializáció” fogalmát szorosan összefüggésben tartják a „kommunikáció” fogalmával - az alanyok közötti információcsere folyamatával. Cél:

a társadalomban elfogadott társadalmi normák és értékek gyerekek általi asszimilációja játékon és problémahelyzeteken keresztül.

Feladatok:

A gyermekek szociális és érzelmi intelligenciájának, érzelmi válaszkészségének, empátiájának, baráti kommunikációs készségének, felnőttekkel és társaikkal való interakciójának fejlesztése.

A gyermekek saját cselekvéseiben önállóvá, koncentrálttá és önszabályozóvá válás képességének kialakítása.

Tiszteletteljes attitűd, a családhoz, a gyerekek és felnőttek közösségéhez tartozás érzésének kialakítása a csapatban, pozitív attitűd a különféle munkákhoz, kreativitáshoz.

A biztonságos viselkedés alapjainak kialakítása a gyermekekben a mindennapi életben, a társadalomban és a természetben; készség a társaikkal való együttműködésre

Várható eredmény:

Az óvodás elsajátítja az alapvető kulturális tevékenységi módszereket, kezdeményezőkészséget és önállóságot mutat a különböző típusú tevékenységekben - játék, kommunikáció, kognitív és kutatási tevékenységek, tervezés stb.; képes megválasztani foglalkozását és a közös tevékenységek résztvevőit;

Az óvodás gyermek pozitívan viszonyul a világhoz, a különböző típusú munkákhoz, másokhoz és önmagához, és van önbecsülése; aktívan érintkezik társaival és felnőttekkel, részt vesz a közös játékokban. Képes tárgyalni, figyelembe venni mások érdekeit és érzéseit, átérezni a kudarcokat és örülni mások sikereinek, megfelelően kifejezi érzéseit, beleértve az önbizalom érzését, igyekszik megoldani a konfliktusokat;

Az óvodás gyermeknek fejlett képzelőereje van, amely különféle tevékenységekben, és mindenekelőtt játékban valósul meg; a gyermek ismeri a játék különböző formáit és fajtáit, különbséget tesz a konvencionális és valós helyzetek között, tudja, hogyan kell engedelmeskedni a különböző szabályoknak és társadalmi normáknak;

Az óvodás elég jól ismeri a szóbeli beszédet, ki tudja fejezni gondolatait, vágyait, a beszéddel képes kifejezni gondolatait, érzéseit, vágyait, kommunikációs helyzetben beszédmegszólalást konstruál, szavakban hangokat tud azonosítani, a gyermek kialakítja az előfeltételeket a műveltségért;

Az óvodás gyermekek durva és finom motoros készségeit fejlesztették; mozgékony, rugalmas, az alapvető mozdulatokat elsajátítja, tudja irányítani és irányítani mozdulatait;

Az óvodás képes akaratlagos erőfeszítésekre, be tudja tartani a társadalmi viselkedési normákat és szabályokat a különféle tevékenységek során, felnőttekkel és társaival való kapcsolatában, be tudja tartani a biztonságos magatartás és a személyes higiénia szabályait;

A fiatalabb óvodásnak sürgősen szüksége van érzelmi kapcsolatra egy felnőttel, kognitív kommunikációra vele; a felnőtt figyelmében kérdéseire és az azokra adott legteljesebb válaszokra. Ezenkívül ebben a korszakban a gyermeknek kommunikálnia kell társaival közös tevékenységek során. Ezzel együtt egy 3-5 éves gyermek képes interakcióra lépni a közös tevékenységek (játék, csapatmunka) alapján létrejött társak közösségében. A gyermek magát a tevékenységet is meg tudja választani preferenciáinak megfelelően – elvégre mostanra elkezdődött az érdeklődési kör és az értékorientáció kialakulása. Emellett kezdi tudatosítani saját „én”-jét.

Az idősebb óvodás korban a gyermekben kialakul az igény a társaikkal való stabil baráti kapcsolatokra; empátiában, kölcsönös megértésben, érzelmi intimitásban velük; a felnőttek tiszteletében és empátiájában. Képes kommunikálni, a társadalmi világban fennálló kapcsolatokra összpontosítva; stabil baráti társaságokkal kell rendelkeznie a játékra és egyéb közös érdeklődési körökre; magas szintű kommunikációs készségeket tanúsítani és azokat rugalmasabban használni; tudatosítsd társadalmi éned.

Mivel olyan összetett folyamatról beszélünk, mint a szocio-kommunikatív fejlődés, megjegyezzük, hogy ez a folyamat interakcióban zajlik: felnőtt a gyermekkel, gyermek egy kortárssal. Sőt, amint fentebb megjegyeztük, ez az interakció lehet spontán vagy speciálisan szervezett.

Szociális és kommunikációs fejlődés érzékeny pillanatokban.

Az óvodás mindennapi élete tele van különféle gyermeki tevékenységekkel.

A napi rutin, mint a gyermekek élettevékenységének ésszerű megszervezésének módja, egyedülálló lehetőséget ad a tanárnak arra, hogy kommunikációt építsen a tanulókkal, és irányítsa a gyerekek kommunikációs interakcióját a különféle tevékenységek során.

Maga a napi rutin szocializáló hatással van az óvodásra: megtanul betartani az általános szabályokat, áttérni az egyik tevékenységtípusról a másikra, végrehajtani a pedagógus kéréseit, utasításait. Emellett léteznek olyan formák, módszerek és technikák, amelyek segítenek optimalizálni a tanulók szociális és kommunikációs fejlődési folyamatát. Íme néhány példa:

1) rituálék és hagyományok, amelyeket a tanár vezet be, néha előre megbeszélve, néha egyszerűen megismételve napról napra, amíg a gyerekek megtanulják.

Példák:

A csoport jelképei: ez lehet embléma, himnusz, zászló, amely megkülönbözteti a többi óvodai csoporttól;

Csoportszabályok;

Az örömteli találkozások reggele, amikor a csoportban szokás, hogy például kezet fogunk, vagy valami kellemeset mondva köszöntjük egymást;

- „egy pillanatnyi csínytevés” és „egy pillanatnyi csend”.

Olvasónap – heti egy nap, amikor az egyik gyerek elhozza kedvenc könyvét, mindenki elolvassa és közösen megbeszélik;

Kedvenc játéknap – heti egy nap, amikor elhozhatod otthonról kedvenc játékodat;

2) hagyományos jelek, amelyek az egyik tevékenységtípusról a másikra való átmenetet jelzik:

A tanár csönget (vagy utasítja az ügyeletes személyt), hogy csengessen az órák kezdetén;

A tanár vagy az ügyeletes kopogtat a tamburán, amikor eljön a reggeli gyakorlatok ideje

Egy tanári mondat, amely tájékoztatja a gyerekeket, hogy egy érdekes játék kezdődik, például: „Érdekes játékra hívom a gyerekeimet” stb.

3) társadalmi távolságok:

Kötözés az ügyeletestől a kantinban, órákra;

Kormánykerék (bármilyen más játék) annak, aki a testnevelés, a séták sorát vezeti;

Aki felhozza a hátsót, annak van zászlója.

Társadalmi és kommunikációs fejlesztés a játéktevékenységben.

Az óvodai intézményben a gyermek élete tele van különféle tevékenységekkel, amelyek közül az egyik fő hely természetesen a játék. Minden játéktípusban (szerepjáték, építő, színházi, didaktikai, aktív, zenés, szórakoztató játék) tanul a gyermek.

Amikor egy óvodás sajátja el a játékot a függetlenség szintjén, a játék a tudás tárgyából a gyermek kezdeményezésévé válik - egyénisége kreatív kifejezési formájává.

1. A szerepjáték az óvodás korú gyermek szocializációjának egyik legfontosabb formája, ezért az ilyen irányú munka eredményessége a pedagógus ügyes vezetésén múlik.

A játék hatékony kezelésének elősegítése érdekében számos követelménynek kell megfelelni:

A játékot úgy kell megszervezni, hogy minden formája várható legyen egy jövőbeli lecke - egy erkölcsi eszmény, amely megfelel az egyetemes emberi értékeknek (a tanár maga tűzi ki a célt, de nem a gyerekek számára);

Elő kell segíteni az óvodásokban a példaképekkel kapcsolatos elképzelések felhalmozódását (hősök, különböző szakmák, sportolók, művészek stb.);

Át kell gondolni a játék eszközeit (szerep, attribútumok, játéktér) - csak ebben az esetben a játék a szocializáció eszközévé válik, és nem csak a szórakozás;

A játék a „megismerés laboratóriuma” tanítványai tanárának;

A gyermekek játékának megszervezésének arra kell irányulnia, hogy minden gyermek elérje eredményét - a kialakított kép értékelését és önbecsülését.

2. Kommunikatív játékok - olyan játékok, amelyek során felnőtt és gyermek, illetve gyermekek közötti beszéd, tapintás vagy egyéb érintkezés szükséges egy játékművelet végrehajtásához. Elég sok ilyen játék létezik, ezek különböző fokú mobilitású játékok, köztük van néhány körtáncos játék, sok közülük verbális és szerepjáték (példák az 1. mellékletben).

3. Szabályos játékok - itt az óvodás nemcsak élvezi a játék folyamatát, hanem köteles betartani a felnőttek által meghatározott, társaikkal megbeszélt, vagy maga a játék által biztosított szabályokat. A gyermek emlékszik a szabályokra, azokkal összhangban cselekszik, irányítva saját és társai cselekedeteit, megtanulja érzelmileg elfogadni a játék kimenetelét, elfogadni a sikert és a kudarcot. Az ilyen játékokban aktívan formálódik a megfelelő önértékelés, és különféle társadalmi elképzelések alakulnak ki.

Szociális és kommunikációs fejlesztés a szervezett oktatási tevékenységekben.

1. A szervezett oktatási tevékenység (óra) a felnőtt és a gyermekek, valamint a gyermekek közötti kommunikációt biztosító forma. Az órákon oktatási interakció jön létre, melynek résztvevői információt cserélnek, megvitatják, elemzik, megtanulják a megszerzett ismereteket a gyakorlatban alkalmazni.

2. Kísérleti módszerek (TRIZ technológia, projekt módszer) - az ilyen módszerek lehetővé teszik a gyermek számára, hogy bekapcsolódjon egy bizonyos tudásszerzési rendszerbe, és új típusú kapcsolatok kialakulásához vezet a gyermek és a társadalmi környezet között.

A projekt megvalósítása során végzett tevékenységek a gyermek számára jelentős probléma megoldásával elért eredményre irányulnak. Ez az eredmény látható, megérthető és a valós gyakorlati tevékenységekben is alkalmazható. Az eredmény eléréséhez a pedagógusnak meg kell tanítania a gyerekeket a cél kitűzésére, az önálló gondolkodásra, a problémák megtalálására és megoldására, ehhez különböző területekről vonzza be a tudást, és képesnek kell lennie az eredmények elérésére irányuló tevékenységek megszervezésére. Előfeltétel a projekt bemutatása, ahol a gyermek elmondja: mit tanult, hol találta meg az információt, mit és hogyan csinált, és mi lett az eredménye.

Az oktatási folyamat résztvevőinek interakciója egy adott projekt végrehajtása során egyedülálló lehetőség a közös kognitív tevékenységre. A tanár és a gyerekek az oktatási és kísérleti tevékenységek iránt szenvedélyesen, szorosan kommunikálnak egymással, együtt keresik a problémák megoldásának módjait, választ találnak a kérdésekre, és együtt élik meg az örömöket és a kudarcokat.

3. A kollektív tevékenység önmagában megoldja a sikeres szocializációt és a kommunikációs készségek kialakítását biztosító problémákat, mert a gyerekek megtanulják a közös cél elérését célzó tevékenységeket, egymás között tárgyalni, felelősséget elosztani; szükség esetén megtanuljon segíteni egy kortársnak, elemezze a közös tevékenységek eredményeit.

4. A tanár és a gyermek közötti egyéni és alcsoportos interakció mindenekelőtt ennek vagy annak az anyagnak a megszilárdítására irányul, lemaradó vagy gyakran beteg gyermekekkel való munkavégzésre, amelynek során a közvetlen kommunikáció, valamint a kommunikációs és beszédkészség fejlesztése történik.

1. melléklet Kommunikációs játékok

Játék "Add át a táviratot" Páros számú gyerek alkot egy kört. Két játékos áll egymással szemben egy félkör közepén az „adó” és a „vevő”. Az „adó” elindítja a játékot: a tőle jobbra álló gyermek bal és a tőle balra álló gyermek jobb kezét egyszerre megrázva üzenetet küld a „vevőnek”. Miután megkapta az üzenetet, a „vevő” azt mondja: „Megkaptam a táviratot”. A körnek az a része nyer, amelyik gyorsabban csinálja.

„Megfigyelés” játék gyakorlat A sofőr (amit a számolás határozza meg) kimegy az ajtón. A gyerekek döntik el, melyik gyerekről tesznek fel kérdéseket (legfeljebb öt). Ha a sofőr kitalálja, kiről van szó, akkor ebből a gyerekből lesz a sofőr, ha nem, akkor a mondóka alapján kiválaszt egy újat.

Játék "Ki van ki mögött?" A gyerekek oszlopba sorakoznak. A sofőrnek eszébe jut, ki ki mögött áll. Aztán elfordul, és megnevezi a formáció sorrendjét. A játék bonyolítása: hívd meg a gyerekeket, hogy váltsanak sávot, és kérd meg a sofőrt, hogy állítsa helyre a régi formációt.

játék "Kérés" A gyerekek (párban) udvarias szavakkal, név szerint szólítva, bókolva, stb. kérnek egymástól tárgyat. Az nyer, aki a legtöbb tárgyat gyűjti össze.

Taxi játék A gyerekek (egyszerre kettő) egy nagy karika belsejében állnak, és leengedett kezükben tartják az ellenkező oldalon. Az egyik gyerek, egy taxis, előtte áll, a második, egy utas, mögötte. Jelzésre elkezdenek sétálni vagy futni az ösvényen egy irányba, és megpróbálnak nem érinteni más „autókat”. Egy idő után a vezető és az utas szerepet cserél. Ezután a tanár bonyolítja a feladatot: a gyerekek különböző irányba haladnak, megállnak (a helyet zászló jelzi), a megállókban pedig az utasok cserélődnek: az egyik kiszáll a taxiból, a másik beszáll.

„Pályázat neve” játék gyakorlat A gyerekek körben ülnek, a tanár felkéri őket, hogy mondják el, hogyan hívják őket otthon. Ezután a tanár felkéri a gyerekeket, hogy dobják egymásnak a labdát, „szerető” néven szólítva társaikat.

Gyakorlat "Köszönjünk" Először is, a gyerekek megnevezik az üdvözlés különböző verbális módjait. Ezután a tanár felajánlja, hogy vállával, hátával, kézzel, orral, arccal üdvözöl, és találja ki a saját szokatlan köszönési módját.

„Karácsonyfa” játék gyakorlat A gyerekek kört alkotnak. Egy gyermek (opcionális) fenyőtobozral a kezében áll a kör közepén - ez egy „karácsonyfa”.

Vezetői utasítások. „Képzeld el, hogy hamarosan itt az újév, és fel kell díszítened a karácsonyfát. Kár, hogy nincsenek igazi üveggolyóink és talmiink, de a karácsonyfára akaszthatunk varázslatos játékokat, amelyek belsejében valami jó rejtőzik: erős barátság, vidám nevetés, bátorság, őszinteség, gyengéd mosoly. Mindenki találjon ki egy ilyen játékot, akassza fel a karácsonyfára, és meséljen róla minden gyereknek.

Az előadó megmutatja, hogyan kell felakasztani a játékot: feltétlenül érintse meg a „tűket” - a gyermek testét. A játék egy körtánccal zárul a fa körül.

Ha a gyerek nem tud játékot találni, a vezető segít. Célszerű minden gyermeknek eljátszani a karácsonyfa szerepét (ha a játék más napokon is megismétlődik).

Gyakorlat-verseny „Dicsekedjünk!” A gyerekek körben ülnek. Vezetői utasítások. „Ma szokatlan versenyünk van – a jobb oldali szomszédoddal fogsz dicsekedni. Az nyer, aki jobban csinálja. Nézze meg alaposan a szomszédját. Gondold végig, milyen, mit tud, mit csinál jól például; Lena nagyon okos, jól olvas verset, gyorsan fut és vidám.”

Miután minden gyerek megdicsérte szomszédját, a győztes eldől. Meg lehet vitatkozni, hogy ki szerette jobban dicsérni, és ki szerette hallgatni, mit mondanak róla.

Játék "A kaktuszok nőnek a sivatagban..." A gyerekek egymás kezét fogják, körben járnak, és azt mondják: „A kaktuszok a sivatagban nőnek, a kaktuszok a sivatagban...” A vezető a kör közepén áll, és időnként különböző irányokba fordul. Hirtelen az egyik játékos kiugrik a körből, és felkiált: "Ó!" Ezt úgy kell megtennie, hogy a műsorvezető ne lássa őt ebben a pillanatban, és a mellette lévő játékosok azonnal összekulcsolják a kezüket.

Ha a műsorvezető észreveszi, hogy valaki ki akar ugrani, megérinti a vállát, és megkérdezi: „Mi van veled?” A játékos bármilyen, a kaktuszhoz kapcsolódó választ ad (például: „Ettem egy kaktuszt, de keserű” vagy „Kaktuszra léptem”), és az általános körben marad. A játék folytatódik (a fő feltétel az, hogy a gyerekek válaszait ne ismételjék meg).

Játék "Medvebocsok sétálni" Vezetői utasítások. „Mindannyian kis medvebocsok vagytok, sétálnak a réten, és édes epret szedtek. Egyikőtök a legidősebb. Az ő feladata, hogy figyelje a többieket, és gyorsan ellenőrizze, hogy minden kölyök a helyén van-e, vagyis hogy megérintse minden játékos vállát.”

Vidám zene szól, gyerekek mászkálnak a szobában, és úgy tesznek, mintha medvekölykök lennének - kacsáznak, úgy tesznek, mintha bogyókat szednének. Amikor a zene elhallgat, a házigazda bejelenti, hogy ki lesz a legidősebb kölyök, és megkéri, hogy ellenőrizze, minden a helyén van-e. Miután megállapították, hogy senki sem veszett el, a játék folytatódik. Néhány perc múlva a műsorvezető egy másik gyereket jelöl ki a legidősebb medvebocsnak. A játék addig folytatódik, amíg minden gyerek el nem játszotta ezt a szerepet.

Aki a leggyorsabban teljesíti a feladatot, az lesz a legjobb idős medvebocs. A játék végén a házigazda elmagyarázza, hogy a győztes miért tudta jobban teljesíteni a feladatot, mint a többiek: higgadtan és szervezetten cselekedett.

Játék „Távol, messze, sűrű erdőben...” Utasítás. A műsorvezető kérdésére: „Távol, messze, sűrű erdőben... ki?” Csak egy játékosnak kell válaszolnia, például „kis rókák”. Az előadó nem fogad el több egyidejűleg kiejtett választ, és újra megismétli a mondatot. A gyerekeknek maguknak kell megállapodniuk, felnőtt részvétele nélkül, aki felelős. Egyetlen válasz érkezésekor az előadó folytatja a mondatot: „Távol, messze, sűrű erdőben rókakölykök... mit csinálnak?” A válaszokat ugyanazon szabályok szerint fogadjuk el.

Ha a kifejezés elég hosszú lesz, kezdheti elölről a játékot, de mindig a „Távol, messze, sűrű erdőben...” szavakkal.

játék "Hajótörés" A műsorvezető bejelenti: „Egy nagy hajón vitorláztunk, és az zátonyra futott. Aztán erős szél támadt, a hajó újra leszállt, de elromlott. Van elég mentőcsónak, de a rádió megsérült. mit kell tenni?" A gyerekek megbeszélik a jelenlegi helyzetet, és mérlegelnek minden lehetséges kiutat (előfeltétel, hogy többnek kell lennie). Minden lehetőséget megvitatnak. A vezető nem engedheti meg a játékosok szétválását (ha a gyerekeket két csoportra osztják, és mindegyiknek saját döntése van). A megbeszélés eredménye legyen az egyik kiút a helyzetből, természetesen kedvező.

Tűzoltó játék A vezetőt a számlálási szám alapján választják ki. A többi játékos a tűzoltóság. A vezető küldetésbe küldi őket, hogy eloltsák a tüzet. A játékosoknak futniuk kell, nyüzsögniük, és véletlenszerű akciókat kell végrehajtaniuk. A vezető feladata, hogy szervezetten cselekedjenek, és kövessenek utasításait.

A játék végén minden tűzoltó ötfokú skálán értékeli a vezető viselkedését. A játék addig folytatódik, amíg minden játékos a vezető helyére nem kerül, és „tűzoltó” minősítést nem kap. Az nyer, aki a legtöbb pontot szerzi.

Játék "Fényképész" Kiválasztják az előadót - egy fotóst. Érdekes fényképeket kell készítenie a játékosokról (saját belátása szerint). Valakiből rendőr lehet, valakiből színésznő, valakiből bűvész. A fotós megkér minden szereplőt, hogy vegye fel a megfelelő pózt, és gyorsan és egyértelműen kell cselekednie. A játékosok ötfokú skálán értékelik a fotós munkáit. A játék addig tart, amíg az összes srác el nem játszotta ezt a szerepet. A legjobb fotóst a pontok száma alapján választják ki.

Játék-gyakorlat „A Fő utca mentén zenekarral” A lejátszáshoz játékos és vidám zenét tartalmazó hangfelvételre lesz szüksége. A tanár arra kéri a gyerekeket, hogy emlékezzenek, milyen mozdulatokat végez a karmester. Aztán mindenki körbe áll, és egy képzeletbeli zenekart kezd vezényelni. Minden testrésznek részt kell vennie: karok, lábak, vállak stb.

játék "Kertész" Minden gyermek kiválasztja a virág nevét. A műsorvezető elkezdi a játékot: „Kertésznek születtem, nagyon mérges vagyok, elegem van az összes virágból, kivéve ...” - és megnevezi például a gyerekek által választott virágok egyikét: „kivéve a rózsáért." „Rose”-nak azonnal válaszolnia kell: „Ó!” A házigazda vagy az egyik játékos megkérdezi: "Mi van veled?" „Rose” azt válaszolja: „Szerelmes.” Ugyanaz a játékos vagy műsorvezető megkérdezi: „Ki?” A „Rózsa” így válaszol, például: „Az ibolyához”. „Violet”-nak azonnal válaszolnia kell: „Ó!” Stb. Ha a megnevezett virág nem reagált vagy „szeretett” egy olyan virágba, ami nincs itt, akkor kiesik a játékból. A játék kezdődik elölről.

"Orr, száj" játék A gyerekek félkörben ülnek. A műsorvezető azt mondja: „Orr, orr, orr, orr...”, miközben mutatóujjával megérinti az orrát. A gyerekek megismétlik a tetteit. Az előadó bevezet egy új szót: „Orr, orr, száj...”, de ugyanakkor nem a szájat érinti, hanem a fej egy másik részét, például a homlokot vagy a fület. A gyerekek feladata az, hogy ugyanazt a fejrészt érintsék meg, mint a vezető, és ne azt, amelyet megnevezett. Aki háromnál többet hibázik, az kiesik a játékból.

"Food Base" játék A vezető az „élelmiszerbolt igazgatója”, egy játékos az „üzletigazgató”, a többiek „eladók”. Egy „eladó” jön az „élelmiszerbolt igazgatójához”, és megkérdezi, milyen termékek vannak raktáron. Az „alapigazgató” konkrét listát ad neki, például: tejcsokoládé, főtt kolbász, omlós keksz, napraforgóolaj, friss burgonya (minden gyereknek saját listája lesz). Az „eladónak” mindenre emlékeznie kell, és át kell adnia az „üzletigazgatónak”. Ezután az „üzletigazgató” felhív egy másik „eladót”, és megnevezi a bázison megvásárolandó termékeket. A játék addig folytatódik, amíg az összes gyerek el nem játssza az „üzletigazgató” vagy az „eladó” szerepét. Minden helyesen megnevezett termékért a játékosok egy pontot kapnak. Az nyer, aki a legtöbb pontot szerzi.

2. melléklet Óvodás gyermek szociális és kommunikációs fejlesztésének tervezési munkája

Feladatok

Oktatási interakció

tanár a gyerekekkel

Tantárgy-fejlesztő környezet szervezése

Interakció a tanuló családjával

Érzékeny pillanatokban

Egyén és alcsoport

Frontális (foglalkozás, munka)

Az óvodások a társadalomban elfogadott normák és értékek asszimilációja, beleértve az erkölcsi és erkölcsi értékeket

Reggeli fogadás: örömteli találkozások reggele (hagyományos közös köszöntés)

Szerepjátékok

Kommunikációs játékok

Multimédiás előadás „Etikettleckék”

Rajzfilmek megtekintése: „Mi a jó és mi a rossz”, „Ó és ah” és mások

Projekt "Csoport szimbólumok"

Beszélgetések, szójátékok a fogalmak megerősítésére

Szépirodalmat olvasni

Beszédórák

Etikus beszélgetések

Mesés cselekmény

Termelő tevékenység

Oktató játékkal való munka

Sémák „Rendben öltözködni”, „Mindennek megvan a maga helye”, „Asztalterítési sorrend”

Beszélgetések

Konzultáció „Erkölcsi és erkölcsi értékek az óvodások számára”

„10 parancsolat a szülőknek” füzet

Záró esemény

Irodalmi est „Mi a jó és mi a rossz a szülők közreműködésével

A gyermek kommunikációjának és interakciójának fejlesztése felnőttekkel és társaikkal

Egyéni munkavégzés a reggeli fogadás során.

Társadalmi táblák (karszalag szolgálatban, kormánykerék vagy zászló az elöl álló gyereknek).

Játékok séta közben (kisebb óvodások - tanári irányítás mellett, idősebbek -

egyedül)

Kommunikációs játékok

Szerepjátékok

Beszélgetések a tanár és a gyerekek között, a gyerekek egymás között a tanár irányításával

Játékok párban és alcsoportban

Szójátékok

Kedvenc játéknap

Dramatizálások és színházi játékok

„Csoportunk szabályai” projekt (a tanár és a gyerekek általánosan elfogadott szabályokat dolgoznak ki és dolgoznak ki gyermekek és felnőttek számára).

Etikus beszélgetések

Beszédórák

Mesés történetek

Kollektív munka, kollektív termelő tevékenység

Válogatás illusztrációkból, gyerekkönyvekből

„Ha udvarias vagy” séma

Csoportszabályok

Didaktikus játék (baba, medve stb.)

Beszélgetések

"Ha udvarias vagy" mappa

Egyéni konzultáció pszichológussal

Füzetek „Szeszélyes gyerek”, „Példa nevelés”

Záró esemény

Gyermek-szülő közös szabadidő „Viselkedéskultúra a családban és a társadalomban”

A saját cselekvések önállóságának, céltudatosságának és önszabályozásának kialakítása

Reggeli fogadás: személyes példamutatás, emlékeztető, magyarázat

Feltételes jelzések (órára való csengő, játékra való felhívás bizonyos formában stb.)

Kulturális és higiénés eljárások (emlékeztető, bemutató)

Szerep- és kommunikációs játékok

Szülők által készített videók megtekintése: „Felébredtem”, „Ebédelek”, „Segítek anyámnak” és mások.

Kiállítás „A gyermekkor témája az orosz festészetben”

Szépirodalmat olvasni

Önszabályozó gyakorlatok

Tanórán vagy munka közben végzett tevékenységek önelemzése, a folyamat és az eredmény értékelése (kisebb óvodások - pedagógus irányításával, idősebbek - önállóan)

Illusztrációk válogatása

Az önelemzés sémái

Üzleti játék „Konfliktus: előnyök, hátrányok, viselkedési stílusok”

Fotópályázat „A gyerekek érzelmeinek világában”

„Magam” videóverseny

Záró esemény

Gyerek-szülő interaktív játék „Gyerünk lányok, gyerünk fiúk!”

Szociális és érzelmi intelligencia, érzelmi válaszkészség fejlesztése

empátia, a társaikkal való közös tevékenységre való felkészültség kialakítása

Didaktikai játékkal való munka (etikus beszélgetések, szerepjáték szituációk, egyénileg és párban)

Kommunikációs játékok

Szerepjátékok

Multimédiás prezentáció „What I Feel”, majd beszélgetés

Kiállítás a minimúzeumban „Emberi érzelmek a festészetben”

Beszélgetés, szójátékok a fogalmak megerősítésére

Szépirodalmat olvasni

A helyzetek kijátszása

Olvasásnap „Kedvenc könyvem”

Szójáték „Folytasd a mondatot”

Beszélgetések az „Emberi érzelmek a festészetben” című kiállítás festményeiről

Beszédfejlesztés, kommunikációs készség, aktív szókincs gyarapítási foglalkozások

Etikus beszélgetések

Mesés cselekmény

Válogatás illusztrációkból, gyerekkönyvekből barátságról, gyerekkapcsolatokról

Multimédiás bemutatók, videók, rajzfilmek

Konzultáció „Az érzelmi fogékonyság fejlesztése a családban”

Kreatív munkaverseny „A barátom és én”

Záró esemény

Tiszteletteljes magatartás, a családhoz, a gyermekek és felnőttek közösségéhez tartozás érzésének kialakítása az óvodában

Beszélgetések a délelőtti fogadáson, sétán családról, óvodáról, szülőföldről, világról, bolygóról

Szerepjátékok

Multimédiás előadások: Családom, Csoportom, Óvodánk

A helyzetek kijátszása

Szójátékok

Játékok párban és alcsoportban

„Csoportunk” poszter készítése (produktív alcsoporti tevékenység)

Etikus beszélgetések

Beszélgetések a családról

Termelő tevékenység „Az én családom”

Válogatás illusztrációkból, családról szóló gyerekkönyvekből

Kellékek szerepjátékokhoz

Multimédiás bemutatók, videók, rajzfilmek

Családi projekt „Genealógiai családfa”

„Mint két csepp” fotópályázat

Záró esemény

Utolsó közös ünneplés „Nagyon jó, hogy ma mindannyian itt gyűltünk össze”

Pozitív attitűd kialakítása a különböző típusú munkákhoz és kreativitáshoz

Vám

Öngondoskodás (öltözés, vetkőzés, mosás meghatározott sorrendben)

Háztartási munka

Munka a természetben

Szerepjátékok

Kiállítás a minimúzeumban „Emberi munka a festészetben”

Multimédiás előadások: „Szakmák a művészet világában”

„Mezőgazdasági szakmák”, „Azokról, akik tanítanak minket”, „Munkaszakmák”

Rajzfilmek „Ki legyen”, „Tej Neptunusz”, „Szakmák kaleidoszkópja” és mások.

Beszélgetések

Munkafeladatok

Projekt „Milyen szakmák vannak?”

Promóció „Régi dolgok második élete”

Didaktikus játékok, lottó „Kinek mi kell a munkához”, „Mi az extra”

Szépirodalmat olvasni

Beszélgetések szakmákról

Termelő tevékenységek

Kollektív, kétkezi munka

Kirándulás a konyhába, mosoda stb.

Válogatás illusztrációkból, szakmákról szóló gyerekkönyvekből

Kellékek szerepjátékokhoz

Multimédiás bemutatók, videók, rajzfilmek

Családi projekt „Különféle anyákra és apákra van szükség, más apák és anyukák fontosak”

Családi rendezvény „Ülesítsünk együtt gyümölcsöst”

Záró esemény

Gyerekek és szülők ünnepe „Érzelmek Vására” (pszichológussal együtt)

A biztonságos viselkedés alapjainak kialakítása a mindennapi életben, a társadalomban és a természetben

Wellness tevékenységek

Beszélgetések a délelőtti fogadáson, séta során a biztonságos viselkedés alapjairól

Multimédiás előadások „Masha és Viti kalandjai” (4 blokk)

Rajzfilmek nézése:

1) a közlekedési szabályokról: Toropyshka, Az iskolába vezető út két oldala, Útjelző táblák tanulmányozása Sean motorral és másokkal;

2) a biztonságos viselkedésről: Tűz esetére vonatkozó magatartási szabályok; A biztonságos viselkedés szabályai a városban; Viselkedési szabályok a természetben és mások.

3) a gyermekek jogairól.

"Road ABC Week" projekt

Projekt „Ilyen egyszerű, egyszerű tojás”

Beszélgetések

Helyzetek eljátszása

Színházi játékok, dramatizáló játékok, bábszínház „Bi-ba-bo”

A „Jogi Tudás Hete” projekt

Kognitív és beszédfoglalkozások sorozata: „Vigyázz az egészségedre”, „Biztonságos kikapcsolódás a szabadban”, „Közúti biztonság”, „Családjólét”, „Elsősegélynyújtás”.

Beszélgetések a biztonságról a természetben, otthon, nyilvános helyeken

Példa: beszélgetések a „Figyelmeztető tündértörténetek kicsiknek és nagyoknak” című könyv alapján

G. Trafimova

Válogatás illusztrációkból, gyerekkönyvekből a biztonságos viselkedésről, a gyermekjogokról

Multimédiás bemutatók, videók, rajzfilmek

Stand „Egy kis gyalogos nevelése”

Füzet „Különleges ábécé óvodásoknak”

Családi vetélkedő „Közlekedési szakértők”

Kreatív munkapályázat „Gyermekjogok képekben”

Gyermek-szülő közös egészségügyi tevékenység

Záró esemény

Tematikus szabadidős tevékenység „Utazás a lámpához”

Hivatkozások

Arushanova A.G. és mások. A párbeszéd eredete. – M., 2003.

Bure R.S., Godina G.N. Tanítsa meg a gyerekeket dolgozni. – M., 1983.

Durova N.V. Nagyon fontos beszélgetés: beszélgetések és foglalkozások gyerekekkel az etikus viselkedésről. – M., 2002.

Ivanova N.V., Bardinova E.Yu., Kalinina A.M. A gyermekek szociális fejlesztése az óvodai nevelési intézményekben: Módszertani kézikönyv. – M., 2008.

Felnőttek és gyerekek játszanak. Az óvodai nevelési intézmények tapasztalataiból. – M., 2006.

Kachanova I.A., Lyalina L.A. Hagyományos játékok az óvodában. – M., 2011.

Kozlova S.A. Az óvodás szociális fejlődése: tanácsok a szülőknek. – M., 2004.

Kurochkina I.N. Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket erkölcsös magatartásra. – M., 2001.

Markova T.A. A kemény munka elősegítése az óvodások körében. – M., 1991.

Mikhailenko N.Ya., Korotkova N.A. Hogyan kell játszani egy gyerekkel. – M., 2012.

Semenaka S.I. Együttérzés, együttérzés tanulása: javító és fejlesztő foglalkozások 5-8 éves gyerekeknek. = M., 2003.

Shorygina T.A. Alapvető biztonság 5-8 éves gyermekek számára. – M., 2007.

Shorygina T.A. Munkaügyi mesék. – M., 2014

Yakobson S.G. Erkölcsi nevelés az óvodában. – M., 2003.