(30.07.1862, Bötschgen u Breisgauu, sada u Njemačkoj - 09.05.1926, Karlsruhe), njemački učitelj, teoretičar eksperimentalne pedagogije, doktor filozofije (1903). Bio je seoski učitelj, zatim je studirao na Visokoj tehničkoj školi u Karlsruheu i na Univerzitetu u Frajburgu. Od 1892. učitelj u učiteljskoj bogosloviji u Karlsruheu. Sljedbenik E. Meimana, Lai je pošao od biološko-psihološke interpretacije jedinstva percepcije, mentalne obrade onoga što se opaža i izražavanja utvrđenih ideja kroz odgovarajuće djelovanje. Odlučujući značaj u pedagoškoj praksi pridavao je organizaciji akcije, čiji je koncept uključivao svaku praktičnu i kreativnu aktivnost učenika i njihovo ponašanje. Upravo djelovanje učenika zajedno sa vršnjacima u okviru takozvane školske zajednice, prema Laiju, čini smisao obrazovanja, odlučujuće doprinoseći socijalizaciji učenika. Uz pomoć didaktičkog eksperimenta nastojao je da utvrdi uslove za uspešno učenje i potkrepi optimalan sistem vizuelnih pomagala i nastavnih metoda. Primarnu važnost pridavao je obrazovnom modeliranju, hemijskim i fizičkim eksperimentima i crtanju.

Lai je vjerovao da je "škola akcije" sposobna promijeniti društvenu stvarnost Njemačke, a eksperimentalna pedagogija je bila sposobna sintetizirati sva pedagoška traganja s početka 20. stoljeća. „Škola akcije“ kao obrazovni sistem nije izdržala test prakse masovnog obrazovanja i pretvorila se u ilustrativnu školu. Dvadesetih godina prošlog vijeka Laijeve ideje imale su značajan utjecaj na metodologiju nekih školskih predmeta: prirodnih nauka, aritmetike itd.

književnost: Esipov B.P., Ka kritici Laijeve teorije procesa učenja, „Sovjetska pedagogija“, 1938, br. 1.

Rođen 30. jula 1862. u Breisgauu (danas Njemačka). Nastavnik njemačkog, teoretičar eksperimentalne pedagogije, dr. August Lai, počevši kao seoski učitelj, završio je srednju tehničku školu u Karlfruitu i Univerzitet u Frajburgu. Od 1892. predaje u učiteljskom sjemeništu u Karlfruitu. Odlučujući značaj u pedagoškoj praksi pridavao je organizaciji radnje, pod kojom je podrazumijevao svaku praktičnu i stvaralačku aktivnost učenika i njihovo ponašanje. Vjerovao je da bi “škola akcije” mogla promijeniti društvenu stvarnost u Njemačkoj. Škola, prema V.A. Laya, morala je biti izgrađena u skladu sa razvojem i usaglašavanjem reakcija učenika.

Pedagoški radovi: “Škola radnje” (1920), “Eksperimentalna didaktika” (1905), “Eksperimentalna pedagogija” (1909), “Metode nastave prirodne istorije” (1912), “Metode aritmetike” (1914).

Izvor: Ruska pedagoška enciklopedija: u 2 toma T.1 ⁄ ed. V.V. Davidova. - M., 1993; Čitanka o istoriji pedagogije: u 3 toma T.3. Moderna vremena / Ed. A.N. Piskunova. – M., 2007. – 560.

Škola akcije. Sadržaj glavnog pedagoškog principa djelovanja.

Izuzetno važan pedagoški događaj, ravan plodnoj transformaciji obrazovanja i nastave, bio bi, s naše tačke gledišta, široko rasprostranjena i dosljedna primjena od strane svih nastavnika i odgajatelja sljedećih odredbi:

1. Učenik je član životne sredine oko sebe, koja utiče na njega i na koju on sam reaguje kako bi postigao čulne ili duhovne koristi i izbegao materijalnu ili duhovnu štetu.

2. Urođeni refleksi, reakcije i instinkti koji se manifestuju u djetetovim igrama, u ovom prirodnom i uspješnom samoučenju, trebaju postati osnova i polazna tačka svakog obrazovanja. Ovo biološki stranu obrazovanja.

3. Obrazovanje stoga mora uticati na urođene i stečene reakcije tako da one budu u skladu sa normama logike, estetike, etike i religije. Ovo sociološki stranu obrazovanja. Razvoj je proces reakcija i njihovih organa. Obrazovanje je stoga razvojno vođeno u skladu sa zahtjevima društva ili kulture.

4. Zadatak odgajatelja je, prije svega, proučavanje urođenih i stečenih reakcija kućnog ljubimca, jer raspon ideja i ideja prvenstveno ovisi o njima. Treba uzeti u obzir sljedeće reakcije: reflekse, instinkte, voljne i automatske radnje, navike i vještine koje nastaju izvođenjem voljnih radnji. Reakcije, ako ih razumemo sasvim jasno, sastoje se od iritacije i pokreta, od utiska i spoljašnjeg izražavanja; u slučaju refleksa, ova dva momenta slijede odmah jedan za drugim; u slučaju instinktivnog delovanja, povezuje ih samo jedna ideja; konačno, u slučaju dobrovoljnog djelovanja, povezujuća karika su dvije ili više ideja, između kojih dolazi do izbora koji mora osigurati postizanje zacrtanog cilja; u slučaju automatskih radnji, navika i vještina, ovi međuelementi se ponovo eliminiraju. Obrazovanje volje i aktivnosti će biti uspješno samo ako za polazište izaberemo urođene reakcije i instinkte. Prije svega, raspon ideja, interesa i volje ovisi o instinktima. Shodno tome, nisu ideje, već instinkti temelj za gajenje interesovanja, osećanja i volje. (...)

Na osnovu navedenih činjenica iz biologije, anatomije i fiziologije, psihologije, teorije znanja i školske higijene dolazimo do glavnog pedagoškog principa djelovanja:

Kućni ljubimac je član životne sredine oko sebe čiji uticaj doživljava i na koju zauzvrat reaguje; Osnova svakog obrazovanja stoga moraju biti urođene i stečene reakcije. Utisci, sagledani i obrađeni u skladu sa normama logike, estetike, etike i religije, stoga moraju biti dopunjeni eksternim izražavanjem u svim oblastima i na svim nivoima obrazovanja. Potonje, pak, omogućava postizanje sve većeg savršenstva u promatranju i obradi, budući da se vanjska slika svaki put uspoređuje sa čulnim ili duhovnim prototipom, predstavom cilja, i iznova se ponavlja.

Slika je treća faza osnovnog biološkog procesa, koja prati srednji član - duhovnu obradu, i, kao implementacija određene reprezentacije cilja, utiče na početnu fazu - posmatranje; obuhvata svu svijest o slikama i oblicima, sav dizajn i kreativnost, svu praktičnu stvaralačku aktivnost, i konačno, ponašanje kod kuće, u školi i u životu. Ovaj trenutak treba uključiti u obrazovanje i nastavu u vidu: modeliranja od pijeska, plastelina, gline i drugih materijala, u vidu izvođenja eksperimenata iz prirodne povijesti, fizike, hemije i geografije, u vidu brige o biljkama i životinjama , crtež - projekcija i perspektiva, pisanje bojom, u vidu praktičnih zadataka iz aritmetike i geometrije, u obliku verbalnog izlaganja, pevanja i muzike, igre, plesa, gimnastike, sporta, u vidu aktivnosti kućnih ljubimaca u porodici , u prijateljskom okruženju, na času organizovanom kao radna zajednica, u političkim i vjerskim domaćim organizacijama. Svaka reakcija, bilo da se radi o treptanju, odgovaranju na udarac, odgovaranju na pitanje ili rješavanju matematičkog problema, ima jedan cilj na umu: najpovoljnije prilagođavanje vanjskim okolnostima. U središtu svjesne reakcije je reprezentacija cilja, prototip rezultata naših aktivnosti. Spoljno izražavanje je stoga svjesno, namjerno prilagođavanje datim okolnostima.« Uređaj„međutim, ne treba shvatiti u darvinističkom smislu. Ovdje se ne radi o pasivnoj, već o aktivnoj adaptaciji. Čovjek, slijedeći osnovni pedagoški princip, svoju vizuelnu aktivnost, uticaj, u smislu poboljšanja, može svrsishodno prilagoditi na svoju dušu i tijelo i na svijet oko sebe. Jer za dušu i tijelo vrijedi sljedeća tvrdnja: funkcije i njihovi organi se međusobno poboljšavaju, a čovjek, prilagođavajući se okolnostima, postaje gospodar okolnog svijeta i cjelokupnog stvorenja.

Svi obrazovni sistemi koji suprotstavljaju čovjekovo djelovanje suhoparnom „moraš“, poučnom moralnom propovijedi ili nepromišljenom naredbom, pokazuju se neodrživi u slučajevima kada nemaju sposobnost prisiljavanja na poslušnost. U skladu sa jednostranim shvatanjem suštine značenja religije za čoveka samo kao učenja o moralu, većina predstavnika novog...

Predstavnik inozemne reformske pedagogije Wilhelm August Lai (esej, rad, diploma, test)

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije Federalna državna budžetska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja

"Novgorodski državni univerzitet nazvan po Jaroslavu Mudrom"

Institut za kontinuirano pedagoško obrazovanje Katedra za pedagogiju Sažetak Predstavnik inostrane reformske pedagogije Wilhelm August Lai Završio:

Makhaeva Elena Pavlovna Veliki Novgorod - 2013

1. Glavni dio

1.1 Biografija

1.2 Pedagoške ideje

1.3 "Škola akcije"

1.4 Karakteristike percepcije djela V. Laija u „sovjetsko“ vrijeme Zaključak Spisak korištenih izvora

Uvod

Reformska pedagogija u Evropi i SAD počela je da se razvija u poslednjoj četvrtini 19. veka. Predstavljaju ga imena desetina istaknutih ličnosti. Zahvaljujući njihovom djelovanju razvijaju se nove nauke i novi pravci u pedagogiji: pedologija, filozofija odgoja, socijalna pedagogija, razvojna i obrazovna psihologija, posebna područja pedagogije, eksperimentalna pedagogija i psihologija, teorije slobodnog, radnog, estetskog i dr. obrazovanje.

Najistaknutiji predstavnici psihološke i pedagoške misli u Njemačkoj bili su: Fritz Hansberg (1871−1950), Hugo Gaudig (1860−1923), Ludwig Gurlit (1855−1931), Gustav Viniken (1875−1964), Wilhelm Wundt (1832− 1920), Georg Kerschensteiner (1854−1932), Wilhelm August Lai (1867−1926). Jedan od osnivača eksperimentalne pedagogije. Tvorac fundamentalno nove pedagoške doktrine – pedagogije akcije, Wilhelm August Lai, učitelj u Njemačkoj. Jedan od nastavnika o kome se malo pisalo. U nizu stranih obrazovnih knjiga s kraja 19. i početka 20. stoljeća o istoriji pedagogije njegovo se ime gotovo ili uopće ne spominje.

Lai je diplomirao na Politehničkom institutu i Univerzitetu u Frajburgu, radio je prvo kao učitelj, a potom i kao nastavnik u učiteljskoj bogosloviji, marljivo se bavio naukom i književnošću. Uzimajući za osnovu podatke biologije i eksperimentalne pedagogije, pokušao je da stvori „pedagogiju akcije“.

U sovjetskoj pedagogiji, Lai je, zbog svoje želje da poveže obrazovni proces sa biologijom, smatran jednim od vulgarizatora pedagoške nauke. Danas se njegove ideje mnogo češće obraćaju, možda zato što dolazi njihovo vrijeme.

Generalno, u okviru reformističke pedagogije razvili su se niz psiholoških i pedagoških nauka: pedologija, filozofija i sociologija obrazovanja, eksperimentalna pedagogija i psihologija, razvojna i obrazovna psihologija itd.; utemeljen je niz novih koncepata odgoja i obrazovanja: besplatno obrazovanje, škola stvaralaštva, pedagogija djelovanja i dr.; teorijski se obrazlažu i eksperimentalno provjeravaju novi koncepti obrazovanja i odgoja; uvedeni su novi predmeti studija; a možda je glavna zasluga reformske pedagogije razvoj mnogo efikasnijih tehnologija, a posebno nastavnih metoda.

1. Glavni dio

1.1 Biografija

Lay, Wilhelm August (njemački: Wilhelm August Lay) - nastavnik njemačkog.

Rođen 30. jula 1862. u Bötschgenu u Breisgauu, sadašnja Savezna Republika Njemačka. Bio je seoski učitelj, zatim je studirao na Visokoj tehničkoj školi u Karlsruheu i na Univerzitetu u Frajburgu. Od 1892. učitelj u učiteljskoj bogosloviji u Karlsruheu, doktor filozofije (1903.). Sljedbenik E. Meymana. Umro 9. maja 1926. u Karlsruheu.

1.2 Pedagoške ideje Autor obrazovnog koncepta „škole akcije“. Pedagoški proces sam predstavio na sljedeći način. Utjecaj na dijete kroz percepciju: opservacijska i materijalna nastava - prirodni život, hemija, fizika, geografija, prirodna istorija; ljudski život, doktrina nacionalne ekonomije, građansko obrazovanje, pedagogija, istorija, filozofija, moral. Utjecaj na dijete kroz izražavanje: vizuelno-formalna nastava - verbalno predstavljanje (jezik), likovno predstavljanje, eksperimenti, fizička reprezentacija, matematička reprezentacija, briga o životinjama, kreativnost u moralnom polju, ponašanje u razrednoj zajednici. U Laijevom sistemu rad nije predmet, već princip nastave. Lai biologizovana pedagogija. Odlučujući značaj u pedagoškoj praksi pridavan je organizaciji radnje kao konceptu koji je uključivao svaku praktičnu i kreativnu aktivnost učenika i njihovo ponašanje.

V. Lai je tvrdio da se dječija interesovanja razvijaju prvenstveno na osnovu spontanih refleksa. Shodno tome, središte obrazovnog procesa prebacio je u sferu aktivnosti samog djeteta, koje je Lai smatrao aktivnom snagom u društvenom i prirodnom okruženju, jer je njegova aktivnost reakcija na svijet oko sebe. Ovu aktivnost treba organizovati uzimajući u obzir karakteristike, reflekse, potrebe fiziologije i psihologije djece. Među dječjim refleksima, poseban značaj pridavan je „borbenom instinktu“, čije je prisustvo, kako je napisao A. Lai, pomoglo čovjeku da postane gospodar svijeta. Takav instinkt, smatra Lai, ima pozitivne i negativne posljedice. Recimo, težnje koje je on diktirao da bude snažan i spretan služe pedagoškom zadatku da dijete dovede u stanje harmonije s prirodom. Loše u takvom instinktu, posebno okrutnost, treba potisnuti u procesu obrazovanja. A. Laiov koncept je važan korak u poznavanju djeteta i pedagoške teorije. A. Lai je ispravno učinio rezultate obrazovanja zavisnim od psiholoških i bioloških faktora. Međutim, on je predmet pedagoške nauke primjetno ograničio na biologiju djeteta, što je osiromašilo mogućnosti proučavanja zakonitosti odgoja.

Teorija V. A. Laija, koju je on nazvao "školom života", bila je najbliža konceptu D. Deweya. Na osnovu podataka iz raznih traganja za načinima reforme škole, V. A. Lai je pokušao da stvori novu pedagogiju - pedagogiju akcije. Za njega polazište i način sprovođenja pedagogije akcije nisu bile knjige i objašnjenja učitelja, ne samo interesovanje, volja, rad ili nešto slično, već, kako je sam napisao, samo pun život deteta. sa svojom harmoničnom raznolikošću reakcija. Učenje treba da se zasniva na nizu radnji kao što su percepcija, mentalna obrada onoga što se opaža, eksterno izražavanje utvrđenih ideja kroz opis, crtanje, eksperimente, dramatizaciju i druga sredstva. Zato je V. A. Lai smatrao da je ručni rad nastavni princip koji promoviše učenje i obrazovanje.

Rad je neophodna konačna karika u prirodnom procesu međusobno povezanih reakcija. V. A. Lai je posebnu ulogu dao trećoj komponenti svoje trijade – izražavanju, koja je zapravo bila radnja koja je imala za cilj prilagođavanje djeteta uslovima sredine, uključujući i društvene. Ova adaptacija djeteta bila je glavni zadatak škole akcije. U knjizi „Škola akcije. Reforma škole u skladu sa zahtjevima prirode i kulture” V. A. Lai je napisao da njegova akciona škola ima za cilj da stvori prostor za dijete u kojem bi moglo živjeti i u potpunosti odgovoriti na okruženje; treba da bude zajednica za dijete, koja modelira prirodnu i društvenu sredinu, prisiljava učenika da svoje djelovanje uskladi sa zakonima prirode i voljom zajednice ljudi oko sebe. Iz ovog rada V. A. Laija jasno je vidljiva njegova bliskost idejama socijalne pedagogije, koje je dopunio vlastitim razmatranjima za njihovu konkretnu implementaciju.

Važnu ulogu u školi života koju je prikazao V. A. Lai trebao je imati nastavni plan i program i nastavne metode zasnovane na uzimanju u obzir individualnih karakteristika svakog djeteta. Praktični i kreativni rad školaraca u laboratorijama, radionicama, brizi o biljkama i životinjama, pozorišnim predstavama, modeliranju, crtanju, igricama i sportu, koji su svi prepoznali kao obrazovno korisni - prema preporukama V. A. Laija, slijedeći D. Deweyja, stekao je najvažnije značaj prema odnosu prema sistematskom naučnom obrazovanju.

Godine 1910., na sastanku nastavnika u Strazburu, V. A. Lai je napravio izvještaj o novim pedagoškim trendovima, u kojem je skrenuo pažnju na značajnu zbrku pojmova i pojmova u pedagoškim konceptima i predložio da se napravi razlika između pojmova "škole rada". i „škola akcije“, pokazujući da se ovi koncepti, iako imaju zajedničke karakteristike, ne poklapaju. “Škola rada” je značila produktivan rad, a “škola akcije” je značila različite djelatnosti, koje su kao sastavni dio uključivale i produktivni rad. V. A. Lai je također istakao da se koncept „škole rada“ u pedagoškom svijetu često ne shvata kao ista stvar.”

1.3 "Škola akcije"

Lai je vjerovao da je "škola akcije" sposobna promijeniti društvenu stvarnost Njemačke, a eksperimentalna pedagogija je bila sposobna sintetizirati sva pedagoška potrage s početka dvadesetog stoljeća. U stvarnom životu, „Škola akcije“ je ostala samo teorijski model.

U polju „eksperimentalne pedagogije“ Lai je pokušao da izgradi eksperimentalnu didaktiku, u kojoj, međutim, ne istražuje toliko eksperimentalno validan proces učenja koliko ga prilagođava svojoj mehanističkoj, izmišljenoj trijadi. L. vjeruje da se svaki vitalni čin bilo kojeg organizma odvija po trojnoj shemi: percepcija - obrada - slika (ili izražavanje, djelovanje). L, kritikuje staru školu zbog činjenice da je ova škola posvetila vrlo malo prostora posljednjem, najvažnijem elementu – akciji (ili izražavanju) – u procesu učenja. Tako L. dolazi do zahtjeva za “školom akcije” (Tatschule). “Aktivnost”, koju L. postavlja kao glavni pedagoški princip, svodi se na motoričke reakcije, a “škola akcije” na ilustrativnu školu. Laevova teorija "škole akcije" neprihvatljiva je za sovjetsku školu, budući da Lai biologizuje obrazovanje, izuzetno precjenjuje motoričke reakcije, svodeći gotovo svu ljudsku aktivnost na njih (prema L., čak se smanjuju čak i pamćenje, pažnja, mašta itd. na motoričke reakcije). Čitav proces obrazovanja Laija, univerzalizirajući njegovu nategnutu shemu, mehanički ga svodi na motoričke reakcije. Njegova ilustrativna škola, posvećujući mnogo vremena različitim vidovima vizuelnih aktivnosti, slabi pažnju na razvoj apstraktnog mišljenja kod učenika i sužava obim opšteobrazovnog znanja (najviše vremena se troši na vizuelne aktivnosti učenika).

Ono što treba smatrati vrijednim u Laijevim radovima iz predratnog perioda je njegov zahtjev da sami nastavnici eksperimentalno proučavaju proces učenja (i da ovo proučavanje ne prepuštaju samo psiholozima), kako bi didaktički eksperiment bio što bliži običnoj nastavi. praksa. Lai je eksperimentalno razvio metodu za podučavanje aritmetike i podučavanja pravopisnih vještina, te eksperimentalno pokazao veliku važnost varanja u podučavanju pravopisa.

Učenje treba da se zasniva na nizu radnji kao što su percepcija, mentalna obrada onoga što se opaža, eksterno izražavanje postojećih ideja kroz opis, crtanje, eksperimente i druga sredstva. Glavno mjesto u ovoj trijadi zauzima percepcija, obrada, izražavanje. Lai je posebnu ulogu dao izražavanju, što je zapravo reakcija, radnja koja ima za cilj prilagođavanje djeteta uvjetima okoline, uključujući i društvene. Igre, sport... dovode do narušavanja sistematičnosti naučnog obrazovanja. Da bi dete naučilo da pravilno reaguje na okolinu, Lai je smatrao neophodnim da se unutar školskih zidova organizuje socijalno mikrookruženje koje bi primoralo učenike da svoje postupke usklađuju sa zakonima prirode i voljom date zajednice ljudi. . Škola, po njegovom mišljenju, treba da pripremi lojalne građane jedne buržoaske države koja je religiji pripisala važno mesto u ovom građanskom obrazovanju.

"Škola akcije". Škola akcije želi stvoriti prostor za dijete u kojem može živjeti i u potpunosti odgovarati svom okruženju. Želi pretvoriti školu u zajednicu, stvarajući prirodno i društveno okruženje za dijete. Trebamo motoričko obrazovanje, pedagogiju akcije. Pasivno perceptivno učenje treba zamijeniti opservacijskom – vizualnom, verbalnom školom – školom akcije.

Učenik je član životne sredine oko sebe čiji uticaj doživljava i na koju, zauzvrat, reaguje.

Urođeni refleksi, reakcije, instinkti koji se manifestuju u igricama... treba da postanu osnova i početni put svakog obrazovanja. Ovo je biološka strana obrazovanja.

Obrazovanje mora uticati na urođene i stečene reakcije u skladu sa normama. Ovo je sociološka strana obrazovanja.

Zadatak učitelja je, prije svega, da prouči urođene i stečene reakcije ljubimca, jer raspon ideja i ideja zavisi od njih.

Eksperimentalna pedagogija, koja se pojavila vrlo nedavno, bazirajući svoje zaključke na proučavanju dječje psihologije, koristeći iskustvo ili eksperiment u širokim razmjerima za razumijevanje psihičkih fenomena djece u odnosu na potrebe školskih poslova, dobiva sve više pristalica i saradnici iz obrazovnog svijeta.

Kao nauka, nova eksperimentalna pedagogija se ne može pohvaliti značajnim brojem obrazovnih zakonitosti koje je otkrila. Ali ono postavlja pitanje u novu poziciju, sagledava ga sa novih gledišta i omogućava sveobuhvatnije utemeljenje didaktičkih i metodičkih pravila nastavnih predmeta. Zapažanje i iskustvo su danas prepoznati kao glavna sredstva za razjašnjavanje istine u svim pozitivnim naukama, pa je nedosljedno poricati njihov značaj u nauci obrazovne nastave.

Na osnovu toga, potrebno je da se učitelj zakona Božijeg udubi u one odredbe koje razvija nova grana znanja, a koje mogu biti od koristi za bolju organizaciju učenja zakona Božijeg.

U takozvanoj širokoj javnosti postoji predrasuda o kontradiktornosti između vjere i nauke i o beskorisnosti učenja o vjeri i na njoj zasnovanom moralu sa čisto naučnog stanovišta. Ova predrasuda inteligencije zasniva se na površnom poznavanju stvarne nauke većine običnih ljudi. Posebna istraživanja o raznim granama znanja javnosti su nepoznata, a zadovoljavaju se brošurama popularizatora znanja koji teže senzaciji i malo mare za istinu. Čak i posebni pedagoški časopisi zaziru od toga da na svoje stranice stave članke o najboljem načinu podučavanja Božjeg zakona, iz straha da ne budu označeni kao zaostali. Stoga, sagledavanje djela priznatih ličnosti novog trenda u pedagogiji, na osnovu iskustva i psihofizičkog proučavanja dječije prirode, sasvim sigurno može ukazati na značenje zakona Božjeg u školi i životu. O zamišljenoj temi pokušat ćemo govoriti vlastitim riječima autora pedagoških radova, posebno navodeći naša razmatranja i objašnjenja u vezi s navedenim razmišljanjima figura novog pravca.

Ne može se ne izraziti žaljenje što u pedagoškoj literaturi nema apsolutno nikakvih posebnih rasprava o organizaciji nastave vjeronauka i morala, zasnovanih na iskustvu i proučavanju dječje psihologije, te da se za sada moramo zadovoljiti onim usputnim komentarima o ovog broja, koji se nalaze na stranicama nekih radova iz eksperimentalne pedagogije. V. A. Lai, objavljujući svoju didaktiku 1905. godine, obećao je na svojim stranicama da će početi sa sastavljanjem metodologije za Božji zakon, ali još uvijek nije ispunio svoje obećanje. Na isti način, A. Nečajev je u prvom dijelu Eseja o psihologiji obećao da će u drugom dijelu ovih Eseja reći više o razvoju religijskog osjećanja, ali je o ovom pitanju rekao vrlo malo. Ako su hteli da ostvare svoju namjeru, oba istraživača su vjerovatno uvidjela da je zadatak koji su planirali teško izvodljiv, manje-više sveobuhvatno, zbog nedostatka odgovarajućeg razvoja problematike, te su stoga nesvjesno odlagali vrijeme za njegovu realizaciju. „Mora se priznati da proučavanje religioznih osećanja nije posebno zakomplikovalo psihologe. Neki ga u potpunosti preskaču, drugi se ograničavaju samo na usputno kratko spominjanje“, s pravom primjećuje T. Ribot. [Psiho. osećanja, str. Međutim, na osnovu poređenja pojedinačnih odlomaka i komentara iz radova raznih autora o eksperimentalnoj psihologiji i pedagogiji, moguće je sastaviti neku, iako ne potpunu, shemu za poučavanje zakona Božijeg.

Većina učitelja i psihologa eksperimentalnog smjera prepoznaje urođenost religioznih i moralnih osjećaja kod ljudi, a samim tim i prirodnost zabrinutosti za njihov razvoj.

Religiozno osećanje je jedno od najprirodnijih osećanja deteta, kaže profesor Sikorski, a zanemarivanje razvoja ovog osećanja je ravno ignorisanju ili nepriznavanju prirodnih zakona razvoja ljudske duše." Ista ideja i u približno iste pojmove, izražava drugi učitelj A. Lai u svojoj didaktici: „Prema našem psihološkom shvatanju porekla i suštine religije, nema sumnje da dete već ima religioznu potrebu i religiju, da su njegova religiozna osećanja može se probuditi, ojačati, pročistiti i mora se obrazovati.”

Naučno razumijevanje religije trenutno se zasniva na psihološkim podacima, pa stoga gledište koje je usvojio Lai u potpunosti zadovoljava modernu formulaciju proučavanja ovog pitanja. Dokazi eksperimentalne pedagogije o urođenosti ne samo religioznih osećanja, već i religije kod deteta su veoma značajni i važni kako bi se prepoznala korist i neophodnost poučavanja zakona Božijeg u školi, jer je pravo na ovo učenje uskraćeno. do danas od strane neozbiljnih rezonatora školskih poslova.

Vjerska i moralna osjećanja su privilegija čovjeka; promovišu prosperitet čovječanstva, kako u cjelini, tako i u njegovim pojedinačnim članovima, ujedinjujući interese pojedinca sa interesima vrste. Odsustvo ili otupljivanje religioznog osjećaja i vjerske svijesti kod nekih pojedinaca predstavlja vrlo nepovoljan i značajan jaz u psihi pojedinih ljudi i izdvaja ih iz okruženja čovječanstva na najnepovoljniji način. “On nije osoba čija unutrašnja formacija nema religiju, ovaj konačni završetak, koji je najdublji od unutrašnjeg, a samim tim i najteže razumljiv element. Svi bi trebali znati i osjetiti vjersko pitanje, osjetiti ga u svoj njegovoj težini. U potpunosti je na svakome da zauzme određeni stav u odnosu na to kao pitanje, ali niko ne treba da bude oslobođen obaveze da nauči da razume i ne samo da dobro razmisli, već i da to doživi. Za svakoga od nas, bez obzira do kakvog rezultata sami dođemo, ova refleksija će nesumnjivo postati trajna pozitivna vrijednost i važan trenutak u našem odrastanju. I mislim da takav korak ne može naići na ozbiljan otpor ni sa jedne strane, čak ni onih kojima je samo pitanje već grijeh i kojima je gutanje bez nepogrešivog odgovora jednostavno pitanje savjesti... Za koje je religiozan u generalno predstavlja pitanje, onda ne treba ostavljati pred njim kao pred zatvorenim vratima.” (Natorp. Kult. ljudi i kult. lični., str. 150, 151). Ovo stanje religijskog pitanja za svaku osobu nije pretpostavljena norma onoga što bi trebalo biti, već sadašnja činjenica stvarnosti, izvedena iz iskustva i opažanja. “Nijedna normalna osoba koja živi u društvu ne može biti strana religijskim idejama, zanemariti njihovo postojanje, objekt, značenje.” [T. Ribot. Psiho. osećanja, 281]. Ova pažnja prema religioznim idejama i religioznim osjećajima od strane osobe nije samo manifestacija promatranja okoline, već donosi takvu samostalnu korist osobi koju mu drugi aspekti postojanja ne pružaju. “Prava religija, povezana s dubokim povjerenjem u Božansko, nesumnjivo daje bogat i trajan sadržaj životu.” [G. Kerschensteiner. Citat cit., 85]. Stoga, prema Laijevom zaključku, pedagogija nikada ne bi smjela dozvoliti uklanjanje vjeronauke iz škola, jer je religija velika društvena funkcija, a religijski svjetonazor dovodi ljudske interese u jedinstvo, daje mir duši i stvara vedrinu, moralnu hrabrost i moral. aktivna snaga." [Didact. 439].

Francuski mislilac Guyot, principijelni protivnik religioznog vjerovanja, koji je svoje stavove o religiji kao privremenoj pojavi definitivno izrazio u svojoj knjizi Nevjera budućnosti, ne poriče prednosti učenja religije u današnje vrijeme. “Ne vidimo razloga”, kaže on, da se religija izbaci iz modernog obrazovanja, jer ona, u sadašnjem stanju ljudskog uma, ima svoj moralni značaj.” Ovakva izjava o moći religije da stvori moralno raspoloženje čovječanstva od strane protivnika religije je vrlo značajna. Ne možemo suditi o stanju ljudskog uma u dalekoj budućnosti i stoga nemamo pravo govoriti o beskorisnosti religije u budućnosti. Ali prošlost i sadašnjost mogu nam biti jasne. Značaj religije tokom hiljada godina ljudske istorije je neosporan, a značaj je pozitivan, a sadašnjost je već uspjela pokazati plodove nereligioznog obrazovanja u različitim zemljama. Pad morala, razvoj egoizma kod modernog čovječanstva postala je uobičajena pojava, a nemoral počinje poprimati formu sile koju oni koji drugima čine zlo ne samo da ne oklijevaju, već se cijeni kao manifestacija. inteligencije i hrabrosti. A moderno vladajuće društvo, odgojeno samo na principima razuma, krivo je za ovo prevrednovanje cjelokupnog kulturnog uspjeha čovječanstva.

Francuski sud je saslušavao slučaj petnaestogodišnjeg tinejdžera optuženog za ubistvo starice. Predsjedavajući suda upitao je optuženog: “Da li biste ubili staricu da znate da ima samo jedan franak i četrdeset centima novca?” Optuženi je samouvjereno odgovorio: „Zašto ne. Radim za svaku platu." Kada je branilac dobio riječ, rekao je: „Gospodo sudije. Ja krivim tebe za ovo ubistvo, ne bilo koga drugog. Izbacili ste iz škole učenje o Bogu, o vjeri, o duši i zahtijevate dobro od ljudi. Optuženi je trebao nekoga da ubije, on je vašom krivicom postao ubica, a ja smatram da ste vi, a ne on, pravi krivci.” Izolovani slučajevi ne govore ništa određeno i na njima je nemoguće izvući bilo kakve zaključke, ali opšte divljaštvo na mestima gde se poljulja religija je opšta pojava. I sam Guyot u citiranoj knjizi navodi da je „u Francuskoj početkom 19. vijeka. Među kriminalcima je bilo 61% nepismenih, a na kraju istog stoljeća 70% je bilo pismeno.” Trenutno se situacija dodatno pogoršala, a sami čelnici narodnog školstva su skrenuli pažnju na razvoj izopačenosti među stanovništvom, koji napreduje nakon izbacivanja nastave vjeronauka iz škola. Kako bi povećali moralni uticaj na studente, sastavljači udžbenika o građanskom moralu i autori studija o naučnoj formulaciji etike intenzivno traže razloge za podsticanje učenika na moralne postupke, uglavnom na utilitarnim promišljanjima društvene solidarnosti. Ali ti pokušaji nisu naročito uspješni, jer niko ne može postaviti temelj morala osim onoga koji je postavljen, a to je Isus Krist. Pokušaji uvođenja građanskog morala po svojoj suštini ne mogu pružiti potporu pravom moralu, a prema Guyotovom zaključku, intelektualni razvoj ne poboljšava moral. Lai potvrđuje ovu poziciju promatranjem stvarnosti i svjedoči da „intelektualizam u školi i u životu rađa samo učene životinje, sa njihovim grubim, nedelikatnim nadmetanjem, nepoštovanjem, iskorišćavanjem, izrugivanjem moralnih načela, što se tako često i oštro susreće u modernim društvenim život.” [Didact. str. 399]. Isto divljaštvo je više puta izjavljivao i ruski psiholog i lik iz oblasti eksperimentalne pedagogije - prof. Sikorsky. Stoga, prema Natorpu, moralno obrazovanje treba da prodre u sve aspekte školskog obrazovanja. “Bilo bi ružno ne samo zanemariti moralno vaspitanje u poređenju sa intelektualnim i tehničkim obrazovanjem, već i kada bi hodali jedan pored drugog, a da se ne dotiču jedan drugog.” određeno stanje mentalnog razvoja društva, ali zadatak i daleka budućnost. E. Kay, najstrastveniji sljedbenik slobodnog obrazovanja i individualizacije, pripisuje pravo mjesto religijskom utjecaju, iako prilično osebujnom, u idealnoj utopijskoj školi budućnosti [The Age of the Child, str. 214]. Za E. Kaya, građanski moral, pošteno rečeno, nema nikakvu vrijednost, budući da ireligiozni moral nije ništa drugo do suhoparno teorijsko rasuđivanje o javnoj koristi.

U nedavnoj prošlosti, a dijelom i u sadašnjosti, među prosvjetnim radnicima je postojalo uvjerenje da su ljudi zli i nemoralni zbog nerazvijenosti i obrazovanja. Stoga je škola nastojala što više proširiti programe i sveobuhvatno upoznati djecu sa stečenim naukama. Obrazovna strana škole, a posebno vjerski utjecaj na učenike, gotovo je potpuno napuštena. Znanje za znanje postalo je moto srednjeg, pa i nižeg obrazovanja. No, život je pokazao krajnje ružnu obrnutu stranu strasti za razvijanjem samo uma, te stoga moderna škola počinje zacrtavati druge obrazovne zadatke zasnovane na poslovnom i vjerskom obrazovanju. Život je mnogim bivšim učenicima intelektualne škole pokazao da razvoj samo jedne mentalne sposobnosti djeluje obrnuto kulturnom zadatku čovječanstva međusobnog ujedinjenja i solidarnosti i vodi do atavističke fragmentacije pojedinačnih pojedinaca, vezanih samo prisilnom silom vanjskih. zakon. Počeci školske nastave, lišeni obrazovnog elementa, donijeli su štetu ne samo Francuskoj. “Upravo sve ono što najviše cijenimo u modernoj državi – slobodu naučnog istraživanja, slobodu govora i štampe, pravo okupljanja i udruživanja, opće pravo glasa, slobodu industrije i komunikacija – sve te slobode i posljedice koje iz njih proizlaze za industrijski i ekonomski život zemlje, sve to, prije svega, razuzdava individualizam, suprotstavlja solidarnost masa i razvija ne centripetalne, već centrifugalne sile u državi. Ova pojava se uočava svuda gde narodne mase nisu povezane nekim drugim jakim vezama, kao npr. zajednički jezik i kultura na njemu, zajednička religijska konfesija, zajednički ekonomski interes ili zajednička opasnost” [Kershensteiner. Citat op. 33], kaže Kerschenteiner. Za razvoj čovječanstva općenito, ekstremni razvoj individualizma je strašan, ne samo u društvenim i državnim odnosima, već i u cjelokupnom životu čovječanstva. Potporu za razvoj moralnog smisla u svijesti o jedinstvu čovječanstva moguće je tražiti samo u religiji, jer je „jedini izvor široke moralne obnove čovječanstva, prema dalekom religioznom piscu Bersu, služio i nastavlja da služi čovjeku samo religiji, shvaćenoj u smislu idealnog polja koje odražava najbolje moralne motive same osobe.” [A.A. Bers. Darvinizam u etici i uloga religije u evoluciji etike, str. 3]. Škola je, u savezu s crkvom, poslužila kao najbolji primjer istinskog obrazovanja, čiji je živ i izvanredan primjer u Rusiji dao profesor botaničar S. A. Rachinsky, kojemu je gr. L. Tolstoja, ali u vezi sa uspehom studija u školi samog Tolstoja i Račinskog: „Biće mi drago da vidim koliko ste ozbiljnije, dublje, svom snagom svoje duše, tretirali samu temu kojoj se Postupio sam tako primitivno.”

Svo ponašanje i cjelokupna struktura mentalnog života osobe formiraju se pod utjecajem dva faktora - naslijeđa i odgoja, shvaćenih u najširem smislu utjecaja vanjskih utjecaja na osobu i njegovih unutrašnjih iskustava.

Ljudski prirodni instinkti „ne mogu biti dobri ili loši“ (Lai), budući da je kvalitet radnje određen slobodom osobe da je izvrši. Ali ti instinkti mogu biti korisni ili štetni za moral. Vaspitač ne može stati pred snagom instinkta, jer bi u tom slučaju njen značaj bio potpuno uništen. Savremena pedagogija čak i ne postavlja pitanje prava jedne osobe da obrazuje drugu, jer je to pravo priznato kao neosporno.

Položaj jednostavnog posmatrača razvoja djetetovih prirodnih svojstava, kako je djelomično preporučio J. J. Rousseau, a uporno provodio gr. L. Tolstoja, može buduće generacije dovesti do takve neobuzdanosti da će se sama ta generacija nehotice užasnuti. Odsustvo opšteobavezujućih normi sada je učinilo svoje destruktivno i sada se ne postavlja pitanje na koji način je jedna osoba podignuta od druge, već o tome kako da se ta odgovornost starije generacije na najbolji način primeni u odnosu na mlađu u praksa. Na šta tačno vaspitač treba da utiče u djetetovoj duši, na koji aspekt njegovog života, o tome je sve stabilnije mišljenje koje naginje vaspitanju volje. Ipak, treba napomenuti da neki psiholozi ne prepoznaju samostalan značaj za ovu sposobnost, objašnjavajući njene funkcije povezivanjem ideja sa osjećajima. Ali ova teorija je suprotstavljena činjenici bolnog odsustva volje u fenomenima tzv. abuliju, sa normalnom spoznajom i osjećajem.

Najbolji odgojitelj volje uvijek je bila crkva, koja zahtijeva potčinjavanje ljudske volje najvišem nepogrešivom autoritetu istine koja se čuva u božanski uspostavljenom društvu. U savremenoj državi crkva nema samostalan značaj, te stoga pedagogija smatra potrebnim da učestvuje u vjerskom i moralnom obrazovanju građanskog društva. Govoreći o potrebi spoljašnjeg uticaja na dete tokom odrastanja, Kershensteiner dolazi do zaključka da je „država zainteresovana za versko i moralno vaspitanje... Religija nije privatna, već javna stvar, a učenje zakona Božijeg , iako nije rutinsko, ne samo da je korisno, već i neophodno edukativno sredstvo. Značaj religije u obrazovanju nastaje kao rezultat čovjekove prirodne želje za Najvišim, a sama religija čovjeka uzdiže u oblast koja je iznad svakodnevnih vrlina. „Elementarna građanska vrlina se u određenoj mjeri usađuje u svaki rad, pa i u mašinski, ako se obavlja svrsishodno i pažljivo. Ono što joj priskače u pomoć moralno i mentalno slabo obdarenoj djeci nije ljudski autoritet, čije nesavršenosti prije ili kasnije prepoznaju i sami nesposobni, već vjerski autoritet, ukorijenjen u samoj suštini našeg duhovnog razvoja... autoritet koji proizilazi iz religiozne potrebe svojstvene svakoj osobi, jačajući slabe volje i ohrabrujući one koji su potišteni zemaljskom tugom" [Cit. op..

Nemoguće je, naravno, složiti se da je motivirajući autoritet religije potreban samo slabo darovitima, budući da se duhovno najdarovitija djeca ponekad odlikuju slabostima karaktera, ovisno o vanjskim okolnostima.

Čuveni engleski istoričar Karlajl za sebe kaže da ga je versko obrazovanje koje je stekao u detinjstvu naučilo da poštuje veličinu moralnih ideala i da je stoga jedno od najvrednijih stečevina njegovog detinjstva [Sikorsky. Duša djeteta, 100]. Nitko, naravno, Carlylea ne bi svrstao u slabo nadarenu osobu, a ipak on sam pripisuje poštovanje moralnosti u sebi ne svom mentalnom razvoju, ne punoći svog urođenog moralnog osjećaja, već svom vjerskom odgoju.

Savremena škola ne donosi plodove koje bi mogla dati da je vjeronauka pravilno organizirana. Savremene praktične metode podučavanja zakona Božjeg vođene su zastarjelim tehnikama koje se zasnivaju na objašnjavanju pojava uočenih u mentalnom životu djece u poređenju sa osjećajima i mislima odraslih.

Prema eksperimentalnoj pedagogiji, takva tehnika je antinaučna. „Dijete nikako nije minijaturna odrasla osoba; neophodno je napustiti ovu opšteprihvaćenu ideju. Mentalni život djeteta nije samo kvantitativno, već i kvalitativno drugačiji od našeg. Ne samo da je ograničeniji, već je jednostavno potpuno drugačiji. Ne treba crpiti dušu iz uspomena iz djetinjstva, jer su nejasna i zbunjujuća” [Claparède. Psiho. dijete, str. Potrebno je u školsku praksu uvesti obrnuti metod objašnjavanja psihe odrasle osobe proučavanjem djeteta. „Sve dok se metod podučavanja vjeronauke ne obazire na činjenice dječje psihologije i ne nastavi proučavati vjerske ideje i osjećaje kod djece, u odnosu na njihovo porijeklo i svojstva, nastavit će praviti metodološke greške i štetiti vjerskim interes [Lai, str. 425]. Zbog nepoznavanja dječije prirode, dječije sklonosti stalnom kretanju, želje da svoje misli odmah implementiraju u djelovanje od strane vaspitača u našim školama, dominantna želja je da se djeca pretvore u bića koja pasivno percipiraju sve ono što im nastavnik govori. gotov obrazac. Zbog nepoznavanja osnovnih pravila usađivanja djeci samoaktivnosti i samostalnosti u sticanju znanja, mentori usmjeravaju svoje učenike, daju im gotove formule, a ovaj sistem nastave vjeronauke i moralnog vaspitanja se pokazuje potpuno neefikasnim [Kersh . str. 40]. “Učenje napamet biblijskih izreka i tekstova iz katekizma ne rađa religioznost.”

Svi obrazovni sistemi koji suprotstavljaju nečije postupke suhoparnom „moraš“, poučnom moralnom propovijedi ili nepromišljenom naredbom pokazuju se neodrživim u slučajevima kada nemaju sposobnost prisiljavanja na poslušnost [Kersh. str. 42].

U skladu sa jednostranim shvaćanjem suštine značenja religije za čovjeka samo kao učenja o moralu, većina predstavnika nove pedagogije negira važnost predavanja vjeronauka u školi, smatrajući ovo učenje nepotrebnim, a time i štetnim. „Izuzetno je važno sa didaktičke tačke gledišta“, kaže Lai, razumjeti da su religija i dogma u suštini različite stvari. Samo stvarni ili odsutni primjer može poslužiti kao izraz religije. Pogrešno je tražiti eksponent religije u dogmatskom učenju... Dogmatsko učenje religije vodi mehanizmu, verbalizmu i didaktičkom materijalizmu. Od djece zahtijeva više nego što mogu podnijeti, dovodi do kazne, izaziva gađenje, otupljuje vjerska osjećanja i odguruje ih od religije” [Učitelj. str. 434].

Nije teško uočiti da Lai ukazuje na nedostatke vanjske strane nastave i na osnovu njih izvodi zaključak o opasnostima učenja religijskih dogmi, odnosno nedostatak forme prenosi na sadržaj. O jednoj te istoj temi može se govoriti na potpuno različite načine: može se nerazumljivo govoriti o jednostavnim predmetima, a jednostavno o apstraktnim. Shodno tome, nije izučavanje hrišćanskih dogmi ono što otupljuje religiozno osećanje, već netačna postavka ovog proučavanja – preterani zahtevi nastavnika, izlaganje dogmi koje se mogu savladati u trećem odeljenju škole tokom nastave. prve godine, apstraktni jezik nastave, dodeljivanje loših ocena za nepoznavanje tekstova itd.

„Lekcije zakona Božijeg (koje nikada nisu među omiljenim) starijim učenicima ipak manje mrze nego mlađima. To nas navodi na pretpostavku da način na koji je ovaj predmet predstavljen u nižim razredima nije prikladan za stepen mentalnog razvoja učenika ovog uzrasta”, kaže Claparède o organizaciji nastave zakona Božijeg u njemačkim školama dijete, 109. To isto, samo u većoj mjeri, treba reći u vezi sa organizacijom nastave u ruskim školama različitog stepena, gdje je teškoća nastavnika u izlaganju svog predmeta otežana sklonošću prema slovenskim riječima. , što nije kombinovano ni sa kakvim idejama u glavama ne samo učenika, već vrlo često i samih nastavnika zahtevaju od školaraca ljudi koji su na čelu škole Bože, ali direktno ulijeva ravnodušnost prema tome, a ponekad i gađenje djece i govore na način koji se čini lakšim i samim vođama. Uzdižući svoju lijenost na zakon života, plaćenici stvaraju teorije o potrebi da se o temama religije govori na nejasan, apstraktan, nejasan i besmislen način, usađujući tako u mlade duše ravnodušan odnos prema Bogu i Njegovoj riječi. Stoga, nije proučavanje dogmi ono što odguruje dječja srca od Božjeg zakona, već ponos i upornost vođa.

Bez poznavanja dogmi, niko ne može dobiti odgovarajuće opravdanje za moral. Tako, na primjer, za nekoga ko ne zna ništa o rođenju Krista od Djevice Marije, o Njegovom vaskrsenju iz mrtvih, o budućoj nagradi čovjeka iza groba, sve moralne istine kršćanstva neće imati nikakvu obavezu značenje. Za volju djeteta ili odrasle osobe, odsustvo najvišeg autoriteta Božanskog bit će jednako svođenju morala na put jednostavnog teorijskog rasuđivanja, koji se nudi samo djeci, ali ga niko ne provodi. Kršćanstvo je jako jer je njegova moralna učenja ispunio osnivač kršćanstva. Hristos služi kao uzor za ispunjavanje Njegovih zapovesti i zato je neophodno, pre svega, deci dati osnovna znanja o Bogu i Hristu. A ovo znanje je dogmatska strana učenja religije, kojoj se moderno sekularno društvo protivi. Apostol Petar je u svojim prvim zapaljenim propovijedima, na dan Pedesetnice i nakon ozdravljenja hromog na Crvenim vratima hrama, najuvjerljivije otkrio svojim slušaocima dogmu o božanstvu i vaskrsenju Isusa Krista iz mrtvih. . I ove propovijedi nisu otuđile slušaoce, već su za dva dana privukle Kristu oko osam hiljada ljudi. Jednostrana strast za dogmatskom poučavanjem nesumnjivo svodi Božji zakon na nivo običnog akademskog predmeta, ali im je neophodno kratko upoznavanje studenata sa istinama vjere.

Godine 1903. objavljeno je djelo Wilhelma Augusta Laia "Eksperimentalna didaktika" u kojem je iznio svoje zahtjeve za radničku školu. Na rad nije gledao kao na akademski predmet, već kao na princip nastave svih akademskih disciplina. Ručni rad, smatra A. Lai, treba uvesti u državne škole prvenstveno kao sredstvo mentalnog, fizičkog i duhovnog razvoja učenika. A. Lai je predstavio svoju viziju škole u takozvanoj pedagogiji akcije.

Za njega polazište i način sprovođenja pedagogije akcije nisu bile knjige i objašnjenja učitelja, ne samo interesovanje, volja, rad ili bilo šta slično, već, kako je sam napisao, samo pun život deteta. sa svojom harmoničnom raznolikošću reakcija. Učenje treba da se zasniva na nizu radnji kao što su percepcija, mentalna obrada onoga što se opaža i eksterno izražavanje postojećih ideja kroz opis, crtanje, eksperimente, dramatizaciju i druga sredstva. A. Lai je bio ručni rad kao princip nastave koji je doprinio učenju i obrazovanju. Rad je neophodna konačna karika u prirodnom procesu međusobno povezanih reakcija. Posebnu ulogu dobila je treća komponenta njegove trijade – izražavanje, koja je zapravo bila radnja koja je imala za cilj prilagođavanje djeteta uslovima sredine, uključujući i društvene. Ova adaptacija djeteta bila je glavni zadatak “škole akcije”.

U knjizi „Škola akcije. Reforma škole u skladu sa zahtjevima prirode i kulture” A. Lai je napisao da njegova škola ima za cilj da stvori prostor za dijete u kojem može živjeti i u potpunosti odgovoriti na okolinu, za dijete treba biti zajednica koja modelira prirodno i društvenog okruženja, prisiljavajući ga da svoje postupke uskladi sa zakonima prirode i voljom zajednice ljudi oko sebe. Godine 1910., na sastanku učitelja u Strazburu, A. Lai je napravio izvještaj o novim pedagoškim trendovima, u kojem je skrenuo pažnju na značajnu zbrku pojmova i pojmova u pedagoškim konceptima i predložio da se napravi razlika između pojmova „škole rada ” i „škola akcije”, pokazujući da se ovi pojmovi, iako imaju zajedničke karakteristike, ne poklapaju. “Škola rada” je značila produktivan rad, a “škola akcije” je značila različite djelatnosti, koje su kao sastavni dio uključivale i produktivni rad. A. Lai je istakao da se koncept „škole rada“ u pedagoškom svijetu često ne shvata kao ista stvar. Tako su se u reformskom pokretu radne škole izdvojile dvije glavne grupe - pristalice shvaćanja rada u školi kao bilo koje vrste aktivne djelatnosti (mišićne, intelektualne, kreativne i inventivne) i tzv. shvatanje rada kao delatnosti koja ima za cilj stvaranje materijalnih vrednosti.

U eksperimentalnoj pedagogiji, Wilhelm August Lai je vjerovao da se dječje radnje zasnivaju na urođenim ili stečenim refleksima koje je potrebno proučavati iu laboratorijima iu prirodnim uvjetima. Glavni fokus edukacije bio je izučavanje dječije fiziologije i senzornih vještina. Kao osnovu odgoja postavio je aktivnost djeteta, smatrajući da tu aktivnost treba organizirati uzimajući u obzir njegove karakteristike, reflekse i potrebe fiziologije i psihologije. Obrazovanje, prema definiciji A. Laija, treba da prati biološke faze djetetovog razvoja, djelujući kao mehanizam za kontrolu refleksa, impulsa i volje učenika u skladu s kulturnim normama. A. Laiov koncept je važan korak u poznavanju djeteta i pedagoške teorije. Naučnik je s pravom stavio rezultate obrazovanja u zavisnost od psihološkog i biološkog faktora. Međutim, on je predmet pedagoške nauke primjetno ograničio na biologiju djeteta, što je osiromašilo mogućnosti proučavanja obrazaca.

1.4 Karakteristike percepcije radova V. Laia u „sovjetsko“ vreme V. Lai je bio jedan od nastavnika koji je prepoznao prisustvo prirodnih sposobnosti učenika (uključujući i za učenje i rad), njihovu uočljivu raznolikost i nastojao da tu činjenicu nekako preuzmu uzeti u obzir u obrazovnom procesu. Budući da su pedologi bliski njemu u tom pogledu, kao i sva pedologija, stavljeni van zakona u SSSR-u Uredbom Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936., to nije moglo a da ne utiče na percepciju djela i ličnosti V. Sam Lai u "sovjetsko" vrijeme nakon 1936

Lai, jedan od predstavnika buržoaske tzv. eksperimentalna pedagogija, čiji se osnovni principi i metode u većini slučajeva malo razlikuju od principa i metoda pseudonauke o pedologiji izloženih rezolucijom Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika (boljševika) od 4. jula 1936. . Međutim, štetna strana Laijeve pedagogije nije samo u ovoj biologizaciji pedagoškog procesa, već iu duboko reakcionarnim političkim stavovima Laija, kao propovjednika tog reakcionarnog “zakona” antinaučne buržoaske pedologije, koji nastoji dokazati “poseban talenat i posebna prava na postojanje eksploatatorskih klasa i “viših” rasa” i, s druge strane, fizička i duhovna propast radničkih klasa i “nižih rasa” [O pedološkim perverzijama u sistemu narodnih Komesarijat za obrazovanje, Rezolucija Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936., vidi list „Pravda“ od 5. jula 1936. br. 183]. Lai je zauzeo ove pozicije čak i prije širokog širenja podlih fašističkih rasističkih „teorija“ u Njemačkoj i stoga se s pravom može nazvati jednim od prethodnika fašističke pedagogije i pedologije. Kao tipičan predstavnik kontrarevolucionarne buržoazije, Lai svoju pedagogiju prožima klerikalizmom. Tako su Laiusove rasprave o „refleksima“, o „refleksivnom činu“ kao osnovi pedagogije samo paravan za otvoreno idealističku reakcionarno-svećeničku pedologiju i pedagogiju. Njegovi reakcionarni stavovi posebno su jasno izraženi u njegovim radovima iz perioda prvog imperijalističkog rata (1914-18) i nakon njega.

Zaključak

U praksi, Laijeva ideja o pedagoškom djelovanju značila je sljedeće. Budući da vodeću ulogu u obrazovanju, prema Laiju, ima reakcija, odnosno brza adaptacija na spoljašnje okruženje, neophodno je da uticaj dolazi iz pravilno organizovane sredine. Počnimo sa socijalnim mikrookruženjem u školi. Tada će razvoj ispravne reakcije ići putem karakterističnim za sve žive organizme: percepcija - obrada - izražavanje ili slika. To znači da je osnova svega motorička reakcija i na njoj treba graditi učenje. Glavnu pažnju treba obratiti na obrazovne predmete koji aktivnije izazivaju reakciju od drugih: crtanje, crtanje, muzika, modeliranje, pjevanje itd. I tražiti načine za zasićenje drugih obrazovnih predmeta, cjelokupnog procesa obrazovanja, uključujući i društvene, sa sličnim reakcijama. Škola, prema Layouu, treba da pripremi ugledne građane koji poštuju zakon.

Štetna strana Laijeve pedagogije nije samo u ovoj biologizaciji pedagoškog procesa, već iu duboko reakcionarnim političkim stavovima Laija, kao propovjednika tog reakcionarnog „zakona“ antinaučne buržoaske pedologije, koji nastoji dokazati „ poseban talenat i posebna prava na postojanje eksploatatorskih klasa i „viših rasa“ i, s druge strane, na fizičku i duhovnu propast radničkih klasa i „nižih rasa“.

Vrijedan u radovima Lyea iz predratnog perioda treba prepoznati kao njegov zahtjev da sami nastavnici eksperimentalno proučavaju proces učenja (a ne prepuštaju ovo proučavanje samo psiholozima), kako bi didaktički eksperiment bio što bliži običnom nastavnu praksu. Lai je eksperimentalno razvio metodu za podučavanje aritmetike i podučavanja pravopisnih vještina, te eksperimentalno pokazao veliku važnost varanja u podučavanju pravopisa.

Iza složenosti Laijevih formulacija u njegovom socijalnom dijelu pedagogije, vidljiva je zdrava ideja: osloniti se u obrazovnom procesu i treningu na prirodnu želju djeteta za stalnom i svestranom aktivnošću. Imajte na umu da su joj se obraćali i drugi učitelji (Pestalozzi, Froebel, Ushinsky, Dewey, Shatsky). Ali Lai je pokazao da pedagogija akcije obavezuje učitelja, učitelja, da bude upućen u mnoge nauke o živoj prirodi, čovjeku i društvu. Sama orijentacija ka tako raznovrsnom znanju je progresivna. Činjenica da je, prema shemi V. Laya, ozbiljan obrazovni rad u školi izblijedio u drugi plan najvjerovatnije se objašnjava teškoćama u prepoznavanju i uvođenju potrebnih radnji u osnovne nastavne predmete. Ova potraga se nastavlja. Dakle, pedagogija djelovanja nije nestala od strane drugih nastavnika, u drugim varijantama, uvijek usmjerenih na aktivnost učenika, daleko od verbalnog učenja. V. Layeve ideje doprinijele su razvoju eksperimentalne pedagogije.

Spisak korištenih izvora

lajanje aktivnosti školska pedagoška

1. V. A. Lai. Eksperimentalna didaktika. Per. edited by Nechaeva. 1906

2. Njegova eksperimentalna pedagogija. Per. Voskresenskaya. Ed. drugo.

3. Prof. Ernst Meiman. Predavanja iz eksperimentalne pedagogije. Vol. 1, 2 i 3. Ed. T-va Mir.

4. Nechaev A. Esej o psihologiji za nastavnike i vaspitače. Dio 1, ur. 1903

5. Svoj. Esej o psihologiji za nastavnike i vaspitače. Part 2. Ed. 1908

6. Prof. I. A. Sikorsky. Duša deteta. Ed. 1909

7. Svoj. Spomen knjiga za studente kijevskog Frebelovog pedagoškog instituta. Ed. 1908

8. Georg Kerschensteiner. Osnovna pitanja organizacije škole. Ed. Sitin, 1911

9. Natorp. Kultura naroda i kultura pojedinca. Per. Rubingatein. Ed. 1912

10. Ellen Kay. Starost djeteta. Per. Zaloga i Šahno. Ed. 1906

11. V. B. Drummond. Dijete, njegova priroda i odgoj. Ed. stoljeća 1902 M.V.

12. O. Shi. Uloga aktivnosti u životu djeteta. Per. edited by Vinogradova.

13. Ed. Clapared. Dječja psihologija i eksperimentalna pedagogija, 1911. Grombach.

14. Fr. Keira. Karakterno i moralno vaspitanje. Ed. Pavlenkova, 1897

15. P. Lesgaft. Porodično obrazovanje djeteta. Ed. drugo, 1893

16. M. Prevost. Pisma Françoise. Per. Sokolova. Ed. 1903

17. T. Ribot. Psihologija osećanja. Ed. Ioganson.

18. James Selley. Osnove javne psihologije i njena primjena u obrazovanju. Per. edited by L. E. Obolenskogo. Ed. 1902

19. M. Guyot. Odgoj i nasljedstvo. Per. Nahamkisa. Ed. 1900

20. P. Sokolov. Istorija pedagoških sistema. Ed. 1913

21. Pedagoški rječnik http://pedagog-dictionary.info

22. http://www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

Uvod

Reformska pedagogija u Evropi i SAD počela je da se razvija u poslednjoj četvrtini 19. veka. Predstavljaju ga imena desetina istaknutih ličnosti. Zahvaljujući njihovom djelovanju razvijaju se nove nauke i novi pravci u pedagogiji: pedologija, filozofija odgoja, socijalna pedagogija, razvojna i obrazovna psihologija, posebna područja pedagogije, eksperimentalna pedagogija i psihologija, teorije slobodnog, radnog, estetskog i dr. obrazovanje.

Najistaknutiji predstavnici psihološke i pedagoške misli u Njemačkoj bili su: Fritz Hansberg (1871-1950), Hugo Gaudig (1860-1923), Ludwig Gurlit (1855-1931), Gustav Viniken (1875-1964), Wilhelm Wundt (1832- 1920), Georg Kerschensteiner (1854-1932), Wilhelm August Lai (1867-1926). Jedan od osnivača eksperimentalne pedagogije. Tvorac fundamentalno nove pedagoške doktrine – pedagogije akcije

Wilhelm August Lai učitelj u Njemačkoj. Jedan od nastavnika o kome se malo pisalo. U nizu stranih obrazovnih knjiga s kraja 19. i početka 20. stoljeća o istoriji pedagogije njegovo se ime gotovo ili uopće ne spominje.

Lai je diplomirao na Politehničkom institutu i Univerzitetu u Frajburgu, radio je prvo kao učitelj, a potom i kao nastavnik u učiteljskoj bogosloviji, marljivo se bavio naukom i književnošću. Uzimajući za osnovu podatke iz biologije i eksperimentalne pedagogije, pokušao je da stvori „pedagogiju akcije“.

U sovjetskoj pedagogiji, Lai je, zbog svoje želje da poveže obrazovni proces sa biologijom, smatran jednim od vulgarizatora pedagoške nauke. Danas se njegove ideje mnogo češće obraćaju, možda zato što dolazi njihovo vrijeme.

Generalno, u okviru reformističke pedagogije razvili su se niz psiholoških i pedagoških nauka: pedologija, filozofija i sociologija obrazovanja, eksperimentalna pedagogija i psihologija, razvojna i obrazovna psihologija itd.; potkrijepljen je niz novih koncepata odgoja i obrazovanja: besplatno obrazovanje, škola stvaralaštva, pedagogija djelovanja itd.; teorijski se obrazlažu i eksperimentalno provjeravaju novi koncepti obrazovanja i odgoja; uvedeni su novi predmeti studija; a možda je glavna zasluga reformske pedagogije razvoj mnogo efikasnijih tehnologija, a posebno nastavnih metoda.

Biografija

Lay, Wilhelm August (njemački: Wilhelm August Lay) - nastavnik njemačkog.

Rođen 30. jula 1862. u Bötschgenu u Breisgauu, sadašnja Savezna Republika Njemačka. Bio je seoski učitelj, zatim je studirao na Visokoj tehničkoj školi u Karlsruheu i na Univerzitetu u Frajburgu. Od 1892. učitelj u učiteljskoj bogosloviji u Karlsruheu, doktor filozofije (1903.). Sljedbenik E. Meymana. Umro 9. maja 1926. u Karlsruheu.

Pedagoške ideje

Autor obrazovnog koncepta "škole akcije". Pedagoški proces sam predstavio na sljedeći način. Utjecaj na dijete kroz percepciju: opservacijska i materijalna nastava - prirodni život, hemija, fizika, geografija, prirodna istorija; ljudski život, doktrina nacionalne ekonomije, građansko obrazovanje, pedagogija, istorija, filozofija, moral. Utjecaj na dijete kroz izražavanje: vizuelno-formalna nastava - verbalno predstavljanje (jezik), likovno predstavljanje, eksperimenti, fizička reprezentacija, matematička reprezentacija, briga o životinjama, kreativnost u moralnom polju, ponašanje u razrednoj zajednici. U Laijevom sistemu rad nije akademski predmet, već nastavni princip. Lai biologizovana pedagogija. Odlučujući značaj u pedagoškoj praksi pridavao se organizaciji radnje kao konceptu koji je uključivao svaku praktičnu i kreativnu aktivnost učenika i njihovo ponašanje.

V. Lai je tvrdio da se dječija interesovanja razvijaju prvenstveno na osnovu spontanih refleksa. Shodno tome, središte obrazovnog procesa prebacio je u sferu aktivnosti samog djeteta, koje je Lai smatrao aktivnom snagom u društvenom i prirodnom okruženju, jer je njegova aktivnost reakcija na svijet oko sebe. Ovu aktivnost treba organizovati uzimajući u obzir karakteristike, reflekse, potrebe fiziologije i psihologije djece. Među dječjim refleksima, poseban značaj pridavan je „borbenom instinktu“, čije je prisustvo, kako je napisao A. Lai, pomoglo čovjeku da postane gospodar svijeta. Takav instinkt, smatra Lai, ima pozitivne i negativne posljedice. Recimo, težnje koje je on diktirao da bude snažan i spretan služe pedagoškom zadatku da dijete dovede u stanje harmonije s prirodom. Loše u takvom instinktu, posebno okrutnost, treba potisnuti u procesu obrazovanja. A. Laijev koncept je važan korak u poznavanju djeteta i pedagoške teorije. A. Lai je ispravno učinio rezultate obrazovanja zavisnim od psiholoških i bioloških faktora. Međutim, on je predmet pedagoške nauke primjetno ograničio na biologiju djeteta, što je osiromašilo mogućnosti proučavanja zakonitosti odgoja.

Teorija V.A. Laya, koju je nazvao "školom života", bila je najbliža konceptu D. Deweya. Na osnovu podataka iz raznih traganja za načinima reforme škola, V.A. Lai je pokušao da stvori novu pedagogiju – pedagogiju akcije. Za njega polazište i način sprovođenja pedagogije akcije nisu bile knjige i objašnjenja učitelja, ne samo interesovanje, volja, rad ili nešto slično, već, kako je sam napisao, samo pun život deteta. sa svojom harmoničnom raznolikošću reakcija. Učenje treba da se zasniva na nizu radnji kao što su percepcija, mentalna obrada onoga što se opaža, eksterno izražavanje utvrđenih ideja kroz opis, crtanje, eksperimente, dramatizaciju i druga sredstva. Zato je ručni rad favorizovao V.A. Laya kao nastavni princip koji promoviše učenje i obrazovanje.

Rad je neophodna konačna karika u prirodnom procesu međusobno povezanih reakcija. Posebna uloga V.A. Laemu je pripisana treća komponenta njegove trijade – izražavanje, što je zapravo bila radnja koja je imala za cilj prilagođavanje djeteta uslovima sredine, uključujući i društvene. Ova adaptacija djeteta bila je glavni zadatak škole akcije. U knjizi "Škola akcije. Reforma škole u skladu sa zahtjevima prirode i kulture" V.A. Lai je napisao da njegova škola akcije ima za cilj da stvori prostor za dijete gdje bi moglo živjeti i u potpunosti reagirati na okolinu; treba da bude zajednica za dijete, koja modelira prirodnu i društvenu sredinu, prisiljava učenika da svoje djelovanje uskladi sa zakonima prirode i voljom zajednice ljudi oko sebe. Iz ovog rada V.A. Jasno je vidljiva Laijeva bliskost idejama socijalne pedagogije, koju je dopunio vlastitim razmatranjima za njihovu konkretnu implementaciju.

Važna uloga koju je nacrtao V.A. Škola života morala je imati nastavni plan i program i nastavne metode zasnovane na individualnim karakteristikama svakog djeteta. Praktični i kreativni rad školaraca u laboratorijama, radionicama, briga o biljkama i životinjama, pozorišne predstave, modeliranje, crtanje, igre i sport, koji su svi prepoznali kao korisni u pedagoškom smislu, u preporukama su V.A. Lai je, slijedeći D. Deweyja, dobio iznimnu važnost u odnosu na sistematsko naučno obrazovanje.

Godine 1910., na sastanku učitelja u Strazburu, V.A. Lai je napravio izvještaj o novim pedagoškim trendovima, u kojem je skrenuo pažnju na značajnu zbrku pojmova i pojmova u pedagoškim konceptima i predložio da se napravi razlika između pojmova „škole rada“ i „škole akcije“, pokazujući da ovi koncepti, iako imaju zajedničke karakteristike, ne poklapaju se. “Škola rada” je značila produktivan rad, a “škola akcije” je značila različite djelatnosti, koje su kao sastavni dio uključivale i produktivni rad. V.A. Lai je također istakao da se koncept “škole rada” u pedagoškom svijetu često ne shvata kao ista stvar.”

Wilhelm August Lai (1862-1926)

Na osnovu podataka iz biologije i eksperimentalne pedagogije pokušao je da stvori takozvanu pedagogiju akcije, koju je karakterizirala pretjerana biologizacija obrazovnog procesa.

Rad “Eksperimentalna didaktika” u kojem je iznio osnovne uslove za radnu školu. Smatrao je da fizički rad treba uvesti u državne škole prvenstveno kao sredstvo mentalnog, fizičkog i duhovnog razvoja učenika.

Lai je pokušao da stvori novu pedagogiju – pedagogiju akcije. Polazište i način implementacije pedagogije akcije bio je pun život djeteta sa njegovom skladnom raznolikošću reakcija. Učenje treba da se zasniva na nizu radnji kao što su percepcija, mentalna obrada onoga što se opaža, eksterno izražavanje postojećih ideja kroz opis, crtanje, eksperimente i druga sredstva. Glavno mjesto u ovoj trijadi zauzima percepcija, obrada, izražavanje. Lai je posebnu ulogu dao izražavanju, što je zapravo reakcija, radnja koja ima za cilj prilagođavanje djeteta uvjetima okoline, uključujući i društvene. Igre, sport... dovode do narušavanja sistematičnosti naučnog obrazovanja. Da bi dete naučilo da pravilno reaguje na okolinu, Lai je smatrao neophodnim da se unutar školskih zidova organizuje socijalno mikrookruženje koje bi primoralo učenike da svoje postupke usklađuju sa zakonima prirode i voljom date zajednice ljudi. . Škola, po njegovom mišljenju, treba da pripremi lojalne građane jedne buržoaske države koja je religiji pripisala važno mesto u ovom građanskom obrazovanju.

"Škola akcije". Škola akcije želi stvoriti prostor za dijete u kojem može živjeti i u potpunosti odgovarati svom okruženju. Želi pretvoriti školu u zajednicu, stvarajući prirodno i društveno okruženje za dijete. Trebamo motoričko obrazovanje, pedagogiju akcije. Pasivno perceptivno učenje treba zamijeniti opservacijskom – vizualnom, verbalnom školom – školom akcije.

Učenik je član životne sredine oko sebe čiji uticaj doživljava i na koju, zauzvrat, reaguje.

Urođeni refleksi, reakcije, instinkti koji se manifestuju u igricama... treba da postanu osnova i početni put svakog obrazovanja. Ovo je biološka strana obrazovanja.

Obrazovanje mora uticati na urođene i stečene reakcije...u skladu sa normama. Ovo je sociološka strana obrazovanja.

Zadatak učitelja je, prije svega, da prouči urođene i stečene reakcije ljubimca, jer raspon ideja i ideja zavisi od njih.