Leonid Abramovič Venger (1925–1992). Koncept razvojnog obrazovanja L.A.

ISTRAŽIVAČKI INSTITUT ZA PREDŠKOLSKO OBRAZOVANJE SSSR AKADEMIJE PEDAGOŠKIH NAUKA
RAZVOJ KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTI U PROCESU PREDŠKOLSKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA

Uredio

L. A. Venger

Moskva "Pedagogija" 1986

Objavljeno odlukom Uredničkog i izdavačkog saveta Akademije pedagoških nauka SSSR-a

L. A. VENGER, E. L. AGAYEVA, N. B. VENGER, R. I. GOVOROVA, O. M. DYACHENKO, L. E. ZHUROVA, T. V. LAVRENTIEVA, K. V. TARASOVA, V. V. KHOMOVSKAYA, L. I. JACEHAN.

Recenzenti:

Doktor psiholoških nauka, profesor V. S. MUKHINA,

Doktor psiholoških nauka, profesor A. M. FONAREV,

Kandidat psiholoških nauka V. S. YURKEVICH

© Pedagoška izdavačka kuća, 1986

Predgovor

Razvoj kognitivnih sposobnosti, kojem je posvećena ova monografija, označen je u „Glavnim pravcima reforme opšteg obrazovanja i stručnih škola“ [„O reformi opšteg obrazovanja i stručnih škola“, 1984.] kao jedan od najvažnijih važni zadaci u vaspitanju i obrazovanju dece predškolskog uzrasta. To je ključno za pripremu djece za školu i njihovo kasnije savladavanje osnova nauke.

Međutim, realizacija ovog zadatka je otežana zbog nedovoljne razvijenosti problema sposobnosti, nedostatka potrebnih naučnih saznanja o psihološkom sadržaju kognitivnih sposobnosti i obrascima njihovog razvoja.

Posljednjih godina pitanja razvoja kognitivnih sposobnosti privlače sve veću pažnju kako sovjetskih tako i stranih istraživača. Njihovo rješenje povezano je sa traženjem načina za unapređenje sadržaja i metoda nastave, te povećanje efikasnosti svih dijelova sistema javnog obrazovanja.

O tome svjedoči međunarodni program „Razvoj sposobnosti učenja i kognitivne aktivnosti“ kreiran u okviru UNESCO-a, čija je implementacija pokrenuta na seminaru-sastanku održanom u Moskvi 1983. godine uz učešće predstavnika pet zemalja; sveobuhvatan program za proučavanje sposobnosti, koji su zajednički razvili naučnici SSSR-a i DDR-a.

Osobine osobe (A. N. Leontyev, S. L. Rubinstein). Kognitivne sposobnosti su shvaćene kao mentalna svojstva neophodna za uspješno obavljanje kognitivne aktivnosti bilo koje osobe, a ne pojedinca, posebno darovitih pojedinaca. U skladu sa ovim pristupom, istraživanje je sprovedeno sa punim vrtićkim grupama i imalo je za cilj istraživanje razvoja kognitivnih sposobnosti kod sve dece.

Jedna od polaznih tačaka studije bila je pozicija koju je iznio L. S. Vygotsky o odlučujućoj ulozi obrazovanja u mentalnom razvoju djeteta. Stoga je istraživanje bilo usmjereno na pronalaženje učinkovitih metoda pedagoškog vođenja u razvoju kognitivnih sposobnosti i provedeno je uz pomoć formativnog, edukativnog eksperimenta.

Proučavanje starosnih obrazaca razvoja sposobnosti postavlja zadatak da se utvrdi koje mjesto u tom razvoju zauzima svaki period djetinjstva, koja postignuća svakog razdoblja mogu biti sačuvana u strukturi buduće ličnosti i koja će stvoriti najpovoljnije osnova za prelazak u naredni period.

Proučavajući predškolski uzrast, nastojali smo da identifikujemo specifičan doprinos koji ono daje razvoju kognitivnih sposobnosti, da utvrdimo koje se sposobnosti razvijaju u ovom uzrastu i dobijaju trajni značaj.

Autori poglavlja: I - L. A. Wenger; II - N. B. Wenger; III - T. V. Lavrentijeva; IV - V.V. Kholmovskaja; V - L. E. Žurova; VI - O. M. Dyachenko; VII - E. L. Agaeva; VIII - R.I.Govorova; IX - K.V. X - L. I. Tsekhanskaya; XI - L. A. Wenger.

Poglavlje 1

Razvoj opštih kognitivnih sposobnosti kao predmet psihološkog istraživanja

Ova monografija sadrži prikaz napretka i rezultata eksperimentalnog istraživanja formiranja općih senzornih i intelektualnih sposobnosti u predškolskom djetinjstvu, koje je proveo tim Laboratorije za psihologiju djece predškolskog uzrasta Istraživačkog instituta za predškolsko vaspitanje i obrazovanje Akademije. pedagoških nauka SSSR-a. Ovim radom se nastavljaju istraživanja koja je laboratorija sprovodila prethodnih godina i koja su predstavljena u monografiji „Geneza senzornih sposobnosti“.

U obe studije polazili smo od stava A. N. Leontjeva i S. L. Rubinštajna, prema kojem sposobnosti treba posmatrati prvenstveno u njihovom opštem izrazu, kao „generička“ svojstva osobe, a ne sa stanovišta problematike. individualnih razlika u sposobnostima, budući da se potonje ne mogu razumjeti bez prethodnog utvrđivanja psihološkog sadržaja i strukture sposobnosti, uzetih u njihovom opštem obliku. Ova odredba ne poništava pravednu naznaku B. M. Teplova da se samo takve mentalne karakteristike mogu prepoznati kao sposobnosti u kojima postoje značajne razlike među ljudima, ali usmjerava istraživača da identifikuje kvalitativne karakteristike sposobnosti.

Treba, međutim, napomenuti da u pogledu proučavanja opštih kognitivnih sposobnosti i njihovog razvoja kod dece, zahtev za kvalitativnim karakteristikama nije ubedljivo sproveden. Pitanje opštih čulnih sposobnosti, koliko nam je poznato, do našeg rada u stranoj ili domaćoj nauci uopšte nije postavljano, a opšte intelektualne sposobnosti su proučavane više puta. Ali većina studija intelektualnih sposobnosti tradicionalno je povezana s testologijom i usmjerena je ne na kvalitativne karakteristike odgovarajućih mentalnih svojstava, već na kvantitativnu procjenu njihove manifestacije pri rješavanju testnih zadataka.

Prilično detaljna analiza testološkog smjera u proučavanju sposobnosti sadržana je u knjigama: “Dijagnostika mentalnog razvoja djece predškolske dobi”, “Psihološka dijagnostika, problemi i istraživanja”. Ova analiza ukazuje da je ovaj pravac u potpunosti zasnovan na zadacima diferencijalne psihologije i iz tog razloga ne sadrži čak ni pokušaje da se sposobnosti izoluju i karakterišu u njihovom opštem izrazu.

Sovjetska psihološka nauka smatra sposobnosti prvenstveno kao uslove za uspešno savladavanje i izvođenje aktivnosti. To dovodi do identifikacije mentalnih svojstava koja ispunjavaju zahteve aktivnosti kao sposobnosti. Proučavanje individualnih razlika u sposobnostima djeluje kao derivat. Međutim, atribucija sposobnosti aktivnosti razlog je što, prije svega, u polje pažnje istraživača dolaze posebne sposobnosti koje su jasno vezane za određene vrste aktivnosti. Velika većina radova sovjetskih istraživača posvećena je posebnim sposobnostima [V. I. Kireenko, 1959; B. M. Teplov, 1961; V. A. Krutetski, 1968; itd.].

Identifikacija i karakterizacija općih intelektualnih sposobnosti je komplicirana činjenicom da one ne odgovaraju jednoj, već mnogim vrstama aktivnosti i, prema S. L. Rubinsteinu, postoje i manifestiraju se ne u svom čistom obliku, već u istim posebnim sposobnostima. za određene vrste aktivnosti, ali su u korelaciji sa njihovim opštim uslovima. Pokušaji karakterizacije općih intelektualnih sposobnosti sadržani su u radovima S. L. Rubinshtein, N. A. Menchinskaya, Z. I. Kalmykova, kao i u studijama Ya.

S. L. Rubinstein je sugerirao da je "jezgro" općih intelektualnih sposobnosti kvalitet procesa analize, sinteze i generalizacije, posebno generalizacija odnosa. N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova i njihovi sljedbenici identificirali su "sposobnost učenja" kao opću mentalnu sposobnost asimilacije znanja, čija je srž generalizacija mentalne aktivnosti, njena usredsređenost na apstrakciju i generalizaciju onoga što je bitno u materijalu. Dakle, sadržaj koji je iznio S. L. Rubinstein ponovo se ističe kao osnova.

Ya A. Ponomarev direktno postavlja sebi zadatak da pronađe fenomen u kojem opšta intelektualna sposobnost ne bi bila prikrivena sadržajem znanja. Kao takav fenomen, on je identificirao sposobnost osobe da djeluje u umu (unutrašnji plan djelovanja).

Oba naznačena pristupa, zasnovana na značajnom eksperimentalnom materijalu, činilo nam se da obuhvataju suštinske manifestacije opštih intelektualnih sposobnosti. Međutim, ne bismo mogli direktno koristiti karakteristike intelektualnih sposobnosti koje su sadržane u njima za proučavanje načina njihovog formiranja u predškolskom djetinjstvu, budući da se ova karakteristika ne odnosi na psihološke mehanizme implementacije sposobnosti, već samo na njihove manifestacije, iako vrlo važne. one.

Bili smo suočeni sa zadatkom konstruiranja i testiranja hipoteza o psihološkim mehanizmima koji se razvijaju kod djeteta koji dovode do ispoljavanja sposobnosti. Rješenje ovog problema počelo je proučavanjem formiranja senzornih sposobnosti. Rezultati istraživanja sprovedenih 1970-1975. godine omogućili su nam da zaključimo da, po svom psihološkom mehanizmu, specifično ljudske senzorne sposobnosti (tj. sposobnosti koje se manifestuju u polju percepcije predmeta i njihovih svojstava) predstavljaju perceptivne orijentacijske radnje i proces njihovog formiranje je podložno zakonima formiranja takvih radnji [Senzorno obrazovanje predškolske djece, 1963; A. V. Zaporožec, 1967; A. V. Zaporožec, L. A. Venger, V. P. Zinčenko, A. G. Ruzskaya, 1967; L.A. Wenger, 1969]. To se podjednako odnosi i na opšte i na posebne senzorne sposobnosti, selektivno adresirane na određene vrste aktivnosti, posebno muzičke i vizuelne.

Formiranje sposobnosti u oba slučaja uključuje usvajanje od strane djece senzornih standarda - društveno razvijenih sredstava za izvođenje opažajnih radnji - i operacija za korištenje ovih sredstava za identifikaciju i bilježenje svojstava predmeta koji se ispituju. Razlika je u tome što su u slučaju formiranja općih senzornih sposobnosti, senzorni standardi i perceptivne operacije koje djeca usvajaju usmjereni na prepoznavanje sadržaja koji imaju vrlo univerzalno značenje (boje, oblici, veličine predmeta, njihov položaj u prostoru). ), te pri rješavanju perceptivnih problema sa kojima se susreću u mnogim aktivnostima, uključujući i svakodnevno ponašanje. U slučaju formiranja posebnih senzornih sposobnosti, radi se ili o odabiru sadržaja koji odgovaraju strogo određenim vrstama aktivnosti (ritmičke strukture, proporcije i sl.), ili o odabiru „običnih“ sadržaja u posebnim uslovima, opet. koji nastaju u strogo određenoj vrsti aktivnosti, na primjer, o identifikaciji veličine i oblika predmeta u uslovima „projektivnih“ zadataka [Geneza senzornih sposobnosti, 1976, str. 240-241].

Tako se formiranje specifično ljudskih senzornih sposobnosti u našem istraživanju pojavilo kao ovladavanje određenim oblikom posredovanja u rješavanju perceptivnih problema. To nam je omogućilo da dalje iznesemo hipotezu prema kojoj se formiranje mentalnih (intelektualnih) sposobnosti djeteta zasniva na ovladavanju indirektnim rješavanjem mentalnih problema. Ova hipoteza je proizašla iz jedinstva strukture perceptivnih i intelektualnih procesa, koji su sistemi kognitivnih (mentalnih) radnji koje se izvode različitim vrstama društveno razvijenih sredstava [P. Ya Galperin, 1959, 1965; A. V. Zaporožec, 1967; N. N. Poddyakov, 1977], te iz posebne uloge formiranja posredne prirode mentalnih funkcija u mentalnom, a posebno u mentalnom, razvoju djeteta, koju je ustanovio L. S. Vygotsky.

Razvoj ove hipoteze zahtevao je njeno dalje preciziranje: identifikaciju onog oblika posredovanja koji može delovati kao mehanizam koji obezbeđuje ispoljavanje opštih intelektualnih sposobnosti. Kao što smo već vidjeli na primjeru čulnih sposobnosti, univerzalnost sposobnosti i širina njenog funkcioniranja određuju se univerzalnošću samih posredničkih formacija i operacija za njihovu upotrebu, mogućnošću njihove upotrebe u rješavanju široke klase. problema. Iz toga slijedi da se formiranje općih intelektualnih sposobnosti treba zasnivati ​​na ovladavanju vrlo univerzalnim oblikom posredovanja. Istovremeno, nije se moglo utvrditi bez uzimanja u obzir specifičnosti predškolskog uzrasta kojem smo se obraćali. Činilo nam se važnim da uzmemo u obzir podatke da starosne karakteristike mentalne aktivnosti, jednom uspostavljene, mogu djelovati kao sposobnosti [N. S. Leites, 1971].

Kako je istakao A.V. Zaporozhets, u predškolskom djetinjstvu stvaraju se posebno povoljni uvjeti za razvoj figurativnih oblika spoznaje - percepcija, vizualno-figurativno mišljenje, mašta, a formirane psihološke nove formacije su od trajnog značaja za cijeli daljnji život osobe. [P. Y. Galperin, A. V. Zaporožec, S. N. Karpova, 1978].

Shodno tome, morali smo se fokusirati na oblik medijacije, koji odgovara specifičnostima vizuelno-figurativnog mišljenja predškolca, ali osigurava uspješnost rješavanja intelektualnih problema u budućnosti, kod školaraca i odraslih.

Analiza tipova aktivnosti karakterističnih za predškolsko djetinjstvo, u okviru kojih se odvija psihički razvoj djeteta, kao i niz činjenica dobijenih u eksperimentalnim istraživanjima predškolaca, školaraca i odraslih, omogućili su da dođemo do zaključka da oblik medijacije kojim ovladavaju predškolci i koji se može smatrati osnovom općih mentalnih sposobnosti je vizualno modeliranje.

Najtipičnije aktivnosti za predškolsko djetinjstvo su igre uloga i tzv. produktivne aktivnosti (crtanje, dizajn, modeliranje, apliciranje itd.) [D. B. Elkonin, 1960; Psihologija ličnosti i aktivnosti predškolskog djeteta, 1965; itd.]. Ove vrste aktivnosti razvile su se tokom istorijskog razvoja čovječanstva, i iako je proces njihovog formiranja bio spontan, nije mogao biti slučajan - očigledno, sadrže komponente koje utiču na mentalni razvoj predškolskog djeteta, a koje odgovaraju značaju određenog starosnog nivoa na opštoj lestvici mentalnog razvoja. To je više puta pokazano u posebnim studijama posvećenim psihološkoj analizi igara uloga, crtanja i dizajna [Mentalno obrazovanje predškolca, 1972; D. B. Elkonin, 1976; V. S. Mukhina, 1981]. Ova istraživanja su pokazala da je razvojni značaj svake vrste aktivnosti određen, s jedne strane, zadacima koje postavlja pred djetetovu psihu, as druge strane, prirodom vanjskih, materijalnih sredstava i operacija koje dijete asimilira u toku savladavanja aktivnosti, koje služe kao početni materijal za formiranje novih vrsta unutrašnjih, mentalnih radnji. Međutim, pažnja istraživača u svakom pojedinom slučaju bila je usmjerena prvenstveno na isticanje onih specifičnih aspekata kojima svaka vrsta dječje aktivnosti doprinosi mentalnom razvoju.

U svim ovim vrstama aktivnosti nesumnjivo postoji jedna zajednička karakteristika – njihova modelna priroda. Igrajući određeni zaplet u igri, djeca modeliraju odnose između odraslih i uz pomoć predmeta koji se koriste kao zamjena za igru ​​stvaraju modele koji odražavaju odnose stvarnih objekata.

Dječji crtež je nesumnjivo vizualni model prikazanog predmeta ili situacije, a nije slučajno što ga mnogi istraživači dječjeg crteža nazivaju shematskim, što znači sličnost dječjeg crteža sa shematskim (tj. modelnim) slikama koje se koriste kod odraslih. aktivnosti.

Trenutak vizualnog modeliranja u dječjim konstruktivnim aktivnostima je još očigledniji. Konstrukcije koje djeca stvaraju od građevinskog materijala i raznih konstrukcionih setova su trodimenzionalni modeli objekata i situacija i kao takvi se koriste u procesu igranja uloga.

Činjenice "simbolizma" - svojevrsne refleksije u dječjoj igri i crtanju predmeta i situacija vanjskog svijeta - ranije su primijetili istraživači mentalnog razvoja djeteta, iako izvan okvira formiranja sposobnosti. J. Piaget je iza njih vidio nastanak i razvoj razlike između “označitelja” i “označenog” – simboličke funkcije svijesti koja je u osnovi formiranja slike i naknadnog prijelaza na asimilaciju znaka. Nasuprot tome, L. S. Vygotsky je govorio o "znakovnoj funkciji", od samog početka povezujući djetetovu razvojnu razliku između "označitelja" i "označenog" s asimilacijom društvenog. Slično gledište je kasnije u polemici sa J. Piagetom branio A. Vallon.

Međutim, nijedan od ovih istraživača nije obratio pažnju na jedinstveni oblik djetetovog odraza stvarnosti, na činjenicu da u najrazličitijim aktivnostima djeca ne samo da „simboliziraju” ili označavaju predmete i situacije, već kreiraju svoje vizualne modele, uspostavljajući odnose. između pojedinačnih supstituta koji su adekvatni odnosima zamijenjenih objekata. O shematskoj prirodi dječjih refleksija stvarnosti raspravljalo se samo kada se raspravljalo o specifičnostima dječjih crteža, bez obzira na raspravu o pitanjima razvoja simboličke (ili znakovne) funkcije.

Modeliranje dječije aktivnosti poslužilo nam je kao jedna od osnova da iznesemo gornju hipotezu. U isto vrijeme, mi, slijedeći L. S. Vygotskog, pretpostavili smo da suština dječje "simbolizma" nije u izgradnji pojedinačnih simbola, već u asimilaciji društveno razvijenih znakova. Međutim, sa naše tačke gledišta, predškolac savladava uglavnom znakove posebne vrste - vizuelne modele.

Još jednu osnovu za razvoj hipoteze izvukli smo iz brojnih psiholoških i pedagoških studija koje su pokazale razumijevanje predškolaca za različite vrste slika modela i visoku učinkovitost korištenja vizualnih modela kao sredstva za prenošenje različitih znanja djeci.

Tako je ustanovljeno da stariji predškolci, bez ikakve prethodne obuke, povezuju shematsku sliku lavirinta sa stvarnim lavirintom i koriste je kao model koji olakšava kasniju orijentaciju u realnom prostoru [A. A. Litvinjuk, 1970]. Vizualni modeli zvučnog sastava riječi koriste se kao jedno od glavnih sredstava za podučavanje djece predškolskog uzrasta čitanju i pisanju prema metodi D. B. Elkonina i L. E. Zhurove [Senzorno obrazovanje predškolske djece, 1963.]. Vizuelne modele uspješno su koristili N. I. Nepomnyashchaya pri formiranju početnih matematičkih pojmova kod djece i S. N. Nikolaeva prilikom njihovog upoznavanja sa živom prirodom [Mentalno obrazovanje predškolaca, 1972; Obrazovanje i obuka u vrtiću, 1976.]. Pokazalo se da se vizuelni model može koristiti kao sredstvo za prevođenje djece sa rješavanja problema na vizualno-efikasan način na njegovo rješavanje na vizualno-figurativni način [E. S. Komarova, 1978].

Sumirajući rezultate brojnih studija, A. V. Zaporožec je zaključio da su vizuelni modeli specifična sredstva koja omogućavaju deci da steknu generalizovana znanja o određenim vezama i obrascima pojava stvarnosti.

Očigledno, do razumijevanja značenja vizualnih modela i asimilacije uz njihovu pomoć novih znanja i metoda rješavanja problema ne bi moglo doći da u mentalnom razvoju djece predškolskog uzrasta nije bilo pripremljeno plodno tlo za to, što, od naših gledišta, predstavlja posredovanje tipa modela, koji se razvija u različitim tipovima dječjih aktivnosti.

O trajnoj važnosti ovladavanja vizualnim modeliranjem uvjerljivo svjedoče, prije svega, podaci istraživanja provedenog pod vodstvom P. Ya. Galperina i V. V. Davydova. Dakle, pokazalo se da je razlog lošeg uspjeha iz fizike kod školaraca nemogućnost da se predmetni uvjeti zadatka predstave u šematskom (modelnom) obliku. Ako se stvori takva prilika (učenjem djece da crtaju prave dijagrame s naknadnim prijelazom na mentalno modeliranje), školarci počinju uspješno rješavati probleme koji su im ranije bili nedostupni [L. F. Obukhova, 1968].

Vizualno modeliranje našlo je široku primjenu u radu na postupnom formiranju mentalnih radnji i koncepata, djelujući kao jedno od glavnih sredstava za konstruiranje indikativne osnove za djelovanje [P. Ja. Galperin, 1969.; N. F. Talyzina, 1975; N. G. Salmina, L. S. Kolmogorova, 1980].

Najvažnija uloga vizuelnog modeliranja u rješavanju obrazovnih problema učenika i njihovom usvajanju različitih znanja pokazala se u razvoju psiholoških problema osnovnog obrazovanja i formiranju obrazovnih aktivnosti mlađih školaraca. U studijama V.V.Davydova, L.M.Fridman, L.I.Aidarova, vizualni modeli se razmatraju kao sredstva orijentacije, planiranja i kontrole koja nastaju u dječjoj aktivnosti.

Opseg primjene vizualnog modeliranja nikako nije ograničen na rješavanje obrazovnih problema. Pokriva najrazličitije tipove ljudskog mišljenja. Materijal dostupan u radovima D. B. Bogoyavlenskaya [Problemi heuristike, 1969], T. V. Kudryavtsev, L. I. Gurova, I. S. Yakimanskaya, V. N. Pushkin i drugih istraživača omogućava nam da zaključimo da u rješenju tehničkih, konstruktivnih, čak i logičkih, heurističkih problema igraju značajnu ulogu u modeliranju njihovih stanja, koje se provodi na neformalizirane načine i predstavlja neophodan preduvjet za korištenje određenih formaliziranih načina mišljenja, a upravo u mogućnostima adekvatnog modeliranja najznačajnije su individualne razlike. između ljudi se otkrivaju. Iako je proučavanje psihološke forme u kojoj se izvode intuitivne, neformalizovane komponente rešavanja intelektualnih problema izuzetno teško, mnoge činjenice ukazuju da je modeliranje uslova zadatka po pravilu vizuelne prirode, izraženo u konstrukciji. mentalnih vizuelnih modela.

U skladu s našom hipotezom o ovladavanju vizualnim modeliranjem kao osnova za formiranje općih mentalnih sposobnosti u predškolskom uzrastu, poduzeta su eksperimentalna istraživanja koja su omogućila značajno proširenje i pojašnjenje sadržaja hipoteze, identifikovanje tipova modelskih predstava. kojima predškolci savladavaju, karakterišu operacije koje su uključene u vizuelno modeliranje i određuju mogućnosti i načine ciljanog vođenja njegovog formiranja.

Radovi O. M. Dyachenko i R. I. Govorova usmjereni su na utvrđivanje mogućnosti vizualnog modeliranja koje djeca predškolskog uzrasta razvijaju u normalnim obrazovnim uvjetima. O. M. Dyachenko ponudio je djeci različitih starosnih grupa zadatke koji su zahtijevali traženje elementa u homogenom polju sa velikim brojem identičnih elemenata. Otkrila je da se od oko 5 godina dječja potraga vodi shematiziranom (modelnom) slikom prostora terena, čija izgradnja uključuje identifikaciju orijentira i njihovo međusobno povezivanje. R.I. Govorova je igrala igre sa predškolcima koje su zahtijevale korelaciju grafičkog modela (plana) prostora sa stvarnim prostorom. Utvrđeno je da djeca od 5 godina koreliraju plan sa realnim prostorom bez ikakvog prethodnog objašnjenja. To se događa zbog formiranja sintetičkih prostornih predstava koje su po strukturi adekvatne grafičkom planu.

U studiji L.I. Tsehanske proučavano je psihološko značenje dječjih shematskih slika i identificirani su uvjeti koji olakšavaju razvoj vizualnog modeliranja u vizualnoj aktivnosti djece predškolske dobi. Bilo je moguće utvrditi da u određenoj fazi razvoja (do oko 5 godina) dječji crtež stvara uslove za izgradnju slika, koje su, ne samo u vanjskom obliku, već i po značenju koje djeca crtežima daju. ne kopije, već modeli prikazanih objekata i situacija, izražavaju prikaze tipa modela. Međutim, u nastavi realističkog crtanja u vrtićima ova tendencija se prevazilazi do kraja predškolskog uzrasta i dijete uči opšteprihvaćene likovne norme.

Istraživanje A.-M. Siverio je posvećen proučavanju operacija koje su dio vizualnog modeliranja i načina njihove asimilacije u predškolskom uzrastu. Utvrđeno je da vizualno modeliranje uključuje zamjenu elemenata modeliranog sadržaja, konstrukciju modela uspostavljanjem odnosa između supstituenata koji odražavaju odnose zamijenjenih elemenata i, konačno, korištenje modela kao sredstva za pružanje rješenja originalnog problema. U početku, svaka od ovih operacija djeluje kao samostalna akcija s materijalnim objektima. Djelovanje vizualnog modeliranja u cjelini nastaje kao rezultat internalizacije i spajanja ovih vanjskih djelovanja, njihove transformacije u unutrašnje operacije. Shodno tome, konstrukcija i upotreba eksternog modela se transformiše u konstrukciju i upotrebu funkcionalno identičnog unutrašnjeg modela – modelske reprezentacije.

L. I. Tsehanskaya i S. Leon Lorenzo proučavali su mogućnosti i uvjete za ciljano formiranje vizualnog modeliranja u konstruktivnim aktivnostima predškolske djece. U njihovim radovima dobiveni su dokazi da se u procesu savladavanja konstruktivne aktivnosti stvaraju uvjeti za asimilaciju vizualnih modela dvije vrste: specifičnih, koji odražavaju strukturu jednog objekta, i generaliziranih, shematski prikazujući strukturu određene klase. objekata. Istovremeno, efikasnost formiranja vizuelnog modeliranja u skladu sa konstruktivnom aktivnošću može se značajno povećati uvođenjem radnji sa grafičkim modelima konstrukcija, koji su u odnosu na potonje modeli „drugog reda“. U studiji S. Leona Lorenza, nakon sistematskog rada na formiranju radnji vizualnog modeliranja kod djece i organizaciji njihovog prenošenja na unutrašnju ravan, utvrđen je utjecaj takvog formiranja na dječje rješavanje niza intelektualnih zadataka koji nisu vezani za dizajn. je testiran. Ovaj test je pokazao da visok nivo ovladavanja vizuelnim modeliranjem značajno poboljšava djetetovo rješavanje širokog spektra problema, odnosno otkriva se kao opšta intelektualna sposobnost.

U studiji L.M. Khalizyeve, posvećenoj svrhovitom formiranju radnji vizuelnog modeliranja u procesu upoznavanja djece s prostornim odnosima, otkrivena je mogućnost da predškolci ovladaju radnjama modelima koji uključuju uslovno simbolične komponente (sistem prostornih koordinata), a pokazalo se da internalizacija ovakvih radnji značajno poboljšava dječije rješavanje intelektualnih problema logičke prirode.

Svi ovi podaci omogućili su nam da iznesemo sljedeće tačke kao polazne tačke za naknadno dubinsko eksperimentalno istraživanje.

1. Vizuelno modeliranje je specifičan oblik posredovanja mentalne aktivnosti u predškolskom djetinjstvu.

2. Jednom formirana, djeluje kao jedna od općih intelektualnih sposobnosti, koja se otkriva prilikom rješavanja širokog spektra problema.

3. U normalnim uslovima predškolskog vaspitanja i obrazovanja, izvor formiranja vizuelnog modeliranja je modelna priroda aktivnosti dece.

4. Formiranje vizualnog modeliranja uključuje ovladavanje radnjama zamjene, izgradnju modela dodjeljivanjem relacija zamjenama koje odražavaju odnose zamijenjenih objekata i korištenje modela za rješavanje glavnog problema.

5. Ovladavanje ovim radnjama i njihovo pretvaranje u operacije holističkog čina modeliranja javlja se u procesu internalizacije – prelaska sa konstrukcije i upotrebe eksternih materijalnih modela na konstrukciju i upotrebu funkcionalno ekvivalentnih modelskih reprezentacija.

6. U predškolskom djetinjstvu moguće je formirati radnje sa tri tipa modela i, shodno tome, ovladati tri vrste modelnih predstava: konkretnim, koji odražava strukturu pojedinačnog objekta; generalizovani, koji odražavaju opštu strukturu klase objekata; uslovno simboličan, koji prenosi jasno nevidljive odnose.

7. Svrsishodno usmeravanje u formiranju radnji vizuelnog modeliranja kod dece dovodi do značajnih pomaka u ovladavanju ovim radnjama i formiranju modela ideja.

8. Glavni način ovakvog usmjeravanja je podučavanje djece radnjama zamjene, konstrukcije i upotrebe materijalnih modela uz stvaranje uslova za naknadnu internalizaciju naučenih radnji.

Vođeni ovim principima, razvili smo longitudinalni istraživački program sproveden 1976-1981. u obdaništu - vrtiću br. 515 u Moskvi.

Studija je provedena s punim kompletom dvije vrtićke grupe i predstavljala je eksperimentalni pristup učenju koji je započeo u dobi od 3 godine i završio sa 7 godina.

U prvoj eksperimentalnoj grupi (E 1) istraživanje je obuhvatilo period od jeseni 1976. do proljeća 1980. godine, u drugoj eksperimentalnoj grupi (E 2) - period od jeseni 1977. do proljeća 1981. godine.

Suština eksperimentalne obuke je bila da sve vrste nastave predviđene „Programom obrazovanja u vrtiću” (osim časova crtanja i fizičkog vaspitanja), i sve glavne vrste dečijih aktivnosti obuhvataju sisteme zadataka koji imaju za cilj razvijanje vizuelnog modelovanja dece. . Sadržaj predškolskog vaspitanja i obrazovanja je struktuiran u skladu sa uputstvima „Programa“, samo su u pojedinim slučajevima izvršene određene izmjene.

Formiranje vizuelnog modeliranja odvijalo se učenjem dece da izvode radnje supstitucije, konstruisanjem i upotrebom materijalnih (predmetnih i grafičkih) modela i stvaranjem uslova za naknadnu internalizaciju ovih radnji – njihovo prenošenje na unutrašnju ravan i formiranje modelskih predstava.

U potrazi za modeliranim sadržajima prilagođenim uzrastu (prikazanim u modelima odnosa), koji su korišteni u procesu eksperimentalnog učenja, polazili smo od općih zadataka mentalnog odgoja predškolaca i zahtjeva koje postavljaju različite vrste dječjih aktivnosti. Odabrali smo specifične vrste vizuelnih modela sa kojima su se deca upoznala uglavnom među društveno razvijenim tipovima grafičkih modela slika koje se koriste u aktivnostima odraslih. Bili su to dijagrami, crteži, planovi itd. U nekim slučajevima smo razvijali i koristili nove tipove predmetnih modela i slika grafičkih modela, na osnovu specifičnosti odnosa koji se modeliraju i vrsta aktivnosti dostupnih djeci.

Paralelno sa svrsishodnim formiranjem vizuelnog modeliranja, tokom prve dvije godine eksperimentalnog osposobljavanja, djecu su ciljano upoznavali i sa senzornim standardima boje, oblika i veličine i učili da ih koriste prilikom ispitivanja svojstava stvarnih predmeta, tj. formiranje radnji koje su u osnovi općih senzornih sposobnosti. U tu svrhu izdvojena je posebna vrsta senzornog obrazovanja. Nastava se odvijala po sistemu posebno osmišljenih didaktičkih igara i vježbi.

Prisustvo dvije eksperimentalne grupe (E 1 i E 2) dalo nam je priliku da eksperimentalni program obuke realizujemo dva puta. Rezultati rada u grupi E 1 omogućili su da se analizira napredak djece u usvajanju ovog programa i da se na osnovu toga izvrše potrebna prilagođavanja u radu sa grupom E 2. Za pojedinačne sekcije eksperimentalnog programa u grupama E 1 i E 2, namjerno smo uveli različite opcije obuke i testirali njihovu komparativnu dostupnost i djelotvornost.

Prije početka eksperimentalnog osposobljavanja (tj. po prijemu u drugu mlađu grupu) obavljeno je detaljno psihološko-pedagoško ispitivanje djece kako bi se utvrdio početni nivo opšteg mentalnog razvoja, priroda dječijih znanja i vještina, te stepen ovladavanja raznim vrstama aktivnosti.

Nakon toga su predškolci pregledani jednom godišnje (za to je posebno određen jedan mjesec slobodan od nastave).

Kontrolna ispitivanja vršena su dijagnostičkim tehnikama koje su otkrile kako direktan učinak eksperimentalnog učenja (dječje ovladavanje radnjama da koriste senzorne standarde i vizualne modeliranje radnji), tako i njegov utjecaj na rješavanje širokog spektra problema iz oblasti percepcije, figurativnog i logičko razmišljanje, mašta 1 .

Počevši od srednjeg predškolskog uzrasta, ispitivana su deca ne samo iz eksperimentalnih grupa, već i iz paralelnih uzrasnih grupa istog vrtića, koja su učila po redovnom programu. Ove grupe su korišćene kao kontrolne grupe (K 1 i K 2).

Doktor psiholoških nauka, profesor na Katedri za dječiju i porodičnu psihoterapiju

Wenger Aleksandar Leonidovič

odjel:Dječija i porodična psihoterapija

Naziv radnog mjesta: profesor (po satu)

akademski stepen: d Doktor psiholoških nauka

akademski naziv: viši istraživač

Iskustvo u naučno-pedagoškoj delatnosti: od 1972.

Obrazovanje

Diplomirao na Fakultetu za psihologiju Moskovskog državnog univerziteta. M.V. Lomonosov (1972); kursevi psihokorekcije i dinamičkih dijagnostičkih metoda (1991-1992, Adassah Institut-VICO-Kanada, Jerusalem); kursevi usavršavanja iz psihijatrije i psihoterapije (2003, RMAPO).

Više od 30 godina obavlja praktičan rad u oblasti psihokorekcije, psihološkog savjetovanja, psihodijagnostike, kombinujući ga sa naučnim i nastavnim aktivnostima, održavajući treninge, seminare i treninge. Pruža nadzor i naučno vođenje disertacija.

Autor više od 120 objavljenih radova, uklj. 13 knjiga: „Kućna škola mišljenja“, „Na šta se žališ?“, „Psihološko savjetovanje i dijagnostika“, „Psihološki pregled mlađih školaraca“, „Testovi psihološkog crtanja“ itd. A.L. Wenger je poznat ne samo kod nas, već i u inostranstvu. Njegove knjige i članci prevedeni su na engleski, njemački, španski i druge jezike (25 publikacija na stranim jezicima). Više puta učestvovao na međunarodnim kongresima i konferencijama.

Akademske discipline

Psihoterapija stresa i poststresnih stanja kod djece i adolescenata (master)

Projekti:

1988–1989: psihološka rehabilitacija žrtava potresa u Spitku.

1992: psihološka pomoć djeci i adolescentima koji su pod stresom zbog raketnih napada na Izrael od strane Iraka (Jerusalem, Tel Aviv, Ramat Gan; Izrael).

1990–1998: psihološka rehabilitacija djece i adolescenata pogođenih terorističkim napadima (Izrael).

2002: psihološka pomoć djeci i adolescentima pogođenim terorističkim napadom u moskovskom pozorištu Nord-Ost.

2004: psihološka pomoć djeci i adolescentima pogođenim katastrofom u moskovskom vodenom parku Transvaal.

Publikacije

- Wenger A.L. Psihološka pomoć djeci i adolescentima u vanrednim situacijama (na osnovu iskustva rada sa žrtvama terorističkog napada u Beslanu) // Konsultativna psihologija i psihoterapija. 2006. br. 1.

- Wenger A.L. Grupni trening sa darovitim tinejdžerima // Konsultativna psihologija i psihoterapija. 2006. br. 2.

Wenger A.L., Morozova E.I. Psihološka pomoć djeci i adolescentima nakon tragedije u Beslanu. – Vladimir: Transit-IKS, 2009. – 150 str.

Wenger L.A., Wenger A.L. Razmišljanje o kućnoj školi. – M.: Drfa, 2010. – 397 str.

Tsukerman G.A., Wenger A.L. Razvoj obrazovne nezavisnosti. – M.: OIRO, 2010. – 432 str.

Wenger A.L., Morozova E.I. Hitna psihološka pomoć djeci i adolescentima. – M: VNIIgeosistem, 2011. – 172 str.

Wenger A.L., Morozova E.I. Kulturno-istorijska psihoterapija. // Psihološki časopis Međunarodnog univerziteta za prirodu, društvo i čovjeka “Dubna”, 2012, br. 3, str. 1-19. // http://www.psyanima.ru/journal/

Rani stadijumi mentalne ontogeneze. // Na počecima razvoja. Zbornik naučnih članaka / Ed. L.F. Obukhova, I.A. Kotlyar. – M.: GBOU VPO MGPPU, 2013. – S. 33-49.

Wenger A.L., Grebenyukova A.S. Korekcija nepovoljnih emocionalnih stanja kod mlađih školaraca // Psihološki časopis Međunarodnog univerziteta za prirodu društva i čovjeka „Dubna“. – 2013. – br. 4. – str. 1-11 / http://www.psyanima.ru/journal/2013/4/2013n4a1/2013n4a1.pdf

Wenger A.L. Psihološki sindromi: pristupi izgradnji smislene dijagnostike razvoja. // Kulturno-istorijska psihologija. – 2014. – br. 1. – str. 20-25.

Wenger A.L. Psihološki tipovi predškolske djece. // Pitanja psihologije. – 2014. – br. 3. – str. 37-45.

Venger A., ​​Morozova E. Kulturno-istorijska psihoterapija. // The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology / ur. od A. Yasnitsky, R. van der Veer, M. Ferrari. – Cambridge University Press, 2014. – Str. 403-422

News Media2

Wenger L. A.

Wenger Leonid Abramovič (1925-1992) je izvanredan dječji psiholog sa svjetskom reputacijom. Cijeli znanstveni život Leonida Abramoviča bio je posvećen proučavanju psiholoških problema u području percepcije, kognitivnih sposobnosti i dijagnostike mentalnog razvoja.

Naučna biografija Leonida Abramoviča započela je u studentskim godinama pod vodstvom A.V. A.V. Venger je najveći dio svog naučnog rada obavljao u Institutu za predškolsko obrazovanje Akademije nauka SSSR-a, gdje je od 1968. godine vodio laboratorij za psihologiju djece predškolskog uzrasta.

L. A. Wenger je razvio teoriju o razvoju percepcije djeteta („Percepcija i učenje“, 1969.), koja je poslužila kao osnova za niz studija o senzornim sposobnostima (“Geneza senzornih sposobnosti“, 1976.) i razvoju holistički sistem senzornog odgoja djece („Didaktičke igre i vježbe o senzornom odgoju djece predškolske dobi“, 1973; „Odgoj senzorne kulture djeteta“, 1988) (posljednja tri - priredio L. A. Wenger).

Krajem 60-ih godina. pod vodstvom L.A. Wengera, započela je studija o pitanjima dijagnosticiranja mentalnog razvoja djece. Rezultati ovog rada, predstavljeni u zborniku „Dijagnostika mentalnog razvoja dece predškolskog uzrasta“ (1978), bili su suštinski nova reč u proučavanju ovog problema. Teorija razvoja sposobnosti postala je prirodna osnova za proučavanje problema mentalne darovitosti u predškolskom djetinjstvu, koji je L. A. Wenger proučavao u posljednjim godinama svog života.

Leonid Abramovič nije bio samo naučnik, već i tvorac čitave naučne škole. U skladu sa njegovim idejama, pod njegovim rukovodstvom je završen niz doktorskih disertacija, a odbranjeno je oko 50 kandidatskih teza.

Posjedujući rijedak talenat kao govornik i predavač, L. A. Wenger je držao briljantna predavanja u našoj zemlji i inostranstvu. Dugi niz godina studenti Moskovskog državnog pedagoškog univerziteta nazvanog po njemu s oduševljenjem su ga slušali. V.I. Lenjina, gdje je odgojio više od jedne generacije predškolskih radnika.

Knjige Wenger L.A.

Više detalja na web stranici log-in.ru

Metodologija dijagnosticiranja intelektualnog razvoja L. A. Wengera (2) - Dokument

Vizuelno-figurativno mišljenje

logičko razmišljanje

Više detalja na web stranici refdb.ru

Metodologija za dijagnosticiranje intelektualnog razvoja L. A. Wengera (1) - Dokument

Vizuelno-figurativno mišljenje

logičko razmišljanje

Na osnovu toga, L. A. Wenger i njegove kolege su kreirali metodu koja omogućava određivanje nivoa intelektualnog razvoja predškolske djece.

Dijagnostika stepena ovladavanja perceptivnim radnjama modeliranja. Metodologija "Perceptualno modeliranje".

Cilj: utvrđivanje nivoa razvijenosti opažajnih radnji.

Opis: od djeteta se traži da sastavi figuru koja se sastoji od geometrijskih dijelova u skladu sa ovim uzorkom. Za pravilno izvršenje zadatka, dijete je moralo znati razlikovati različite geometrijske oblike (trokutove različitih oblika, kvadrate i sl.) i pravilno ih postaviti u prostor (u skladu sa modelom).

Dijagnostika stepena ovladanosti radnjom identifikacije.

Cilj: utvrđivanje stepena ovladanosti radnjom identifikacije

Opis: tehnika uključuje dete koje traži objekt u boji identičan uzorku u matrici boja od 49 elemenata (zadaci za odabir objekata u boji). Djetetu se daje list na kojem su kvadrati raspoređeni na određeni način (5 boja, svaka boja ima 5 nijansi). Psiholog prikazuje kvadrate jedan po jedan, a dijete će morati pokazati predstavljeni kvadrat na svom listu.

Dijagnostika stepena ovladavanja radnjama pripisivanja svojstava objekata datim standardima

Cilj: utvrđivanje stepena ovladavanja radnjama pripisivanja svojstava objekata datim standardima

Opis: dijete dobija slike predmeta i nekoliko kutija sa nacrtanim geometrijskim oblicima. Dijete treba da vidi na koju geometrijsku figuru podsjeća određeni predmet (npr.: lopta, paradajz; električna lampa, gitara, itd.) i stavi ga u odgovarajuću kutiju.

Dijagnostika stepena savladanosti vizuelno-figurativnog mišljenja. Metodologija "Šematizacija" (ili "Labirinti").

Cilj: utvrđivanje stepena razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja

Opis: u metodi se od djece traži da koriste uslovno šematske slike kako bi pronašli željenu putanju u sistemu staza.

Primjer: na slici je čistina sa kućama, svaka kuća ima svoju životinju, a svaka kuća ima svoje staze. Dijete dobija list sa dijagramom putanje. Morate pronaći put, kao na ovom dijagramu.

Dijagnostika stepena formiranja radnji logičkog mišljenja

Cilj: utvrđivanje nivoa razvijenosti logičkog mišljenja

Opis: Djetetu se nudi sto sa geometrijskim oblicima raspoređenim u određenom nizu. Neki kvadrati su prazni, potrebno ih je popuniti identifikacijom obrazaca logičkog niza.

1.2. Metodologija za dijagnosticiranje stepena intelektualne spremnosti za školu NI. Gutkina "Čizme".

Kandidat psiholoških nauka N.I.Gutkina, na osnovu teorijskih principa L.S.Vygotskya i D.B.Elkonina, razvio je dijagnostički program za utvrđivanje psihološke spremnosti djece u dobi od 6 do 7 godina. određuju, između ostalog, stepen razvoja intelektualne sfere.

Cilj: utvrditi stepen razvijenosti operacije generalizacije, pratiti njenu primenu u rešavanju problema uvedenog pravila, sa kojom se do sada nije susrelo.

Oprema: Subjektu se nudi tabela sa slikom objekta (pas, osoba, ptica) uz prisustvo ili odsustvo jedne karakteristike - čizme na nogama. Ako postoje čizme, slika je označena brojem “1” ako nema, brojem “0”. Tabela slika u boji sadrži: 1) pravilo kodiranja; 2) faza konsolidacije pravila; 3) takozvane „zagonetke“ koje ispitanik mora riješiti kodiranjem.

Metodologija i uputstva:: U okviru studije spremnosti za školsko učenje – intelektualni aspekt – u studiju učestvuju djeca uzrasta 6-7 godina. Zadaci koji se koriste u metodologiji strukturirani su tako da je prilikom njihovog rješavanja potrebno izvršiti empirijsku generalizaciju (sposobnost klasificiranja objekata prema bitnim karakteristikama ili ih podvesti pod opći pojam) ili teorijsku generalizaciju (generalizacija zasnovano na smislenoj apstrakciji). Zadaci se postupno usložnjavaju zbog uvođenja objekata na koje je potrebno izvršiti jednu ili drugu generalizaciju.

Eksperimentator daje upute i definira pravilo: „Da biste ispravno označili slike brojevima, morate zapamtiti: ako je figura na slici prikazana bez čizama, onda se mora označiti brojem „O“, a ako je s čizmama, zatim sa brojem "1". Sjećaš se? Ponovite, molim vas."

Nakon ponavljanja pravila, od ispitanika se traži da postavi brojeve u sljedeća tri reda tabele, kao korak za konsolidaciju naučenog pravila. Subjekt mora objasniti svaki odgovor zašto je to tako.

U slučaju greške, eksperimentator analizira prirodu grešaka, traži da ponovi svoje pravilo za imenovanje figura i pokazuje na uzorak (prva dva reda tabele), postižući 100% rezultat.

U fazi konsolidacije određuje se brzina učenja djeteta, tj. pokazuje koliko brzo i lako dijete uči novo pravilo i može ga primijeniti prilikom rješavanja problema.

Drugu instrukciju za “rješavanje zagonetki” daje eksperimentator kada je siguran da je dijete naučilo primijeniti pravilo koje je naučeno. „Već ste naučili da označavate slike brojevima, a sada, koristeći ovu vještinu, pokušajte da pogodite zagonetke ovdje nacrtane „Pogodi zagonetku“ znači ispravno označiti figure ucrtane brojevima „O“ i „1“. Nakon prve zagonetke, čak i ako je prihvaćena greška, predlaže se rješavanje sljedeće.

Prilikom izvođenja koristi se ponovljeni povratak na prethodne zagonetke. Prilikom „pogađanja“, da bi razjasnio prirodu generalizacije, eksperimentator traži od djeteta da objasni zašto je tako označena. Istovremeno, u svim fazama rada, prva dva reda tabele moraju biti otvorena.

Obrada: Tokom dijagnoze vodi se protokol u kojem se evidentiraju tačni odgovori, greške i objašnjenja ispitanika i pitanja i komentari eksperimentatora.

Ova tehnika je kliničke prirode i nema standardne indikatore. Dobijeni rezultati interpretirani su sa stanovišta karakteristika djetetovog razvoja procesa generalizacije.

1.3. Metodologija proučavanja verbalno-logičkog mišljenja. (prema J. Eraseku) .

Jednu od uspješnih metoda za proučavanje verbalno-logičkog mišljenja kao komponente intelektualne spremnosti djeteta za školu predložio je J. Erasek.

Cilj: utvrđivanje nivoa verbalnog mišljenja, sposobnost logičkog mišljenja i izražavanja misli.

Oprema: test obrazac za određivanje nivoa „verbalnog mišljenja“.

Ponašanje: djetetu se postavljaju pitanja, čiji se odgovori procjenjuju na skali.

Upute: “Molim vas, odgovorite mi na nekoliko pitanja.”

Više detalja refdb.ru

Testovi mentalnog razvoja.

Mentalni razvoj se posmatra kao dinamički sistem koji zavisi od usvajanja opšteg iskustva i od sazrevanja organske osnove (nervnog sistema). Kod spontanog, neorganizovanog razvoja nivo je nizak. Zadatak: utvrditi nivo mentalnog razvoja svakoga.

Individualni nivoi mogu se uveliko razlikovati od starosnih nivoa. Psiholozi se okreću mentalnoj aktivnosti djece, koja se provodi u procesu obrazovnih aktivnosti.

1. Karakteristike obrazovnih aktivnosti djece:

• sposobnost usvajanja znanja i tehnika vaspitno-obrazovnog rada (Ananjev)
• sposobnost učenja, koju karakteriše stopa usvajanja znanja (Kolmakova)
• sposobnost prenošenja mentalnih operacija naučenih na jednom obrazovnom materijalu u drugi obrazovni materijal (Kabanova-Meller)
• indikatori nivoa mentalnog razvoja mogu biti pokazatelji nekih psiholoških procesa koji su uključeni u obrazovni proces (mišljenje nekih psihologa)
• indikatori nivoa mentalnog razvoja mogu biti znanje i mentalne operacije (Leontiev et al.)
• kao pokazatelj nivoa mentalnog razvoja može se koristiti formiranje teorijskog mišljenja - sposobnost rada sa smislenim generalizacijama (Elkonin, Davidov)
• indikatori nivoa mentalnog razvoja mogu biti asimilacija i primjena logičkih sudova (Pospelov)
• indikator nivoa mentalnog razvoja može biti upotreba simboličke ravni. Funkcija zamjene objekata simbolima (Salmina)
• indikator nivoa mentalnog razvoja može biti analiza zapažanja (Zankov)
• sposobnost da se deluje u umu, da se napravi unutrašnji plan akcije (Ponomarjov)
• razvoj kreativnog mišljenja
• sposobnost kreativne transformacije materijala u problemskoj situaciji (Tihomirov)
• predviđanje i postavljanje ciljeva (Brushlinsky)
• intelektualna inicijativa - kao sposobnost da se nastavi mentalna aktivnost izvan onoga što je potrebno za određeni zadatak (Epifanija)

Nijedan od ovih indikatora nije sveobuhvatan. Nijedan od njih u potpunosti ne odražava kognitivni domen. Teško je pronaći univerzalni indikator za mjerenje nivoa mentalnog razvoja.

Pokazatelj nivoa mentalnog razvoja (Leontjev, Gurevič, Brušlinski...) se smatra u funkciji akumuliranog fonda znanja, kao i mentalnih operacija koje obezbeđuju sticanje tog znanja. Po sadržaju mišljenja, po metodama mišljenja, po oblicima mišljenja može se suditi o stepenu mentalnog razvoja pojedinca.

Testovi mentalnog razvoja.

S jedne strane, prevođenje zapadnih testova, as druge strane, radili su naši stručnjaci. L. A. Wenger - vodio je laboratoriju Istraživačkog instituta za predškolsko obrazovanje, razvio prve metode intelektualnog razvoja predškolaca.

Razvoj je sproveden na naučnim istraživanjima koja su se bavila intelektualnim karakteristikama dece predškolskog uzrasta - Leontjev, Zaporožec, Elkonin, Galperin, Podjakov. Wenger je analizirao da je osnova mentalnog razvoja predškolskog djeteta ovladavanje različitim kognitivnim radnjama.

Wenger je identificirao 5 vrsta kognitivnih radnji:

• 3 vrste perceptivnih radnji,
• 2 vrste mentalnih radnji.

Perceptualne akcije - radnje identifikacije, radnje upućivanja na standard, perceptivno modeliranje.

Mentalne radnje su radnje za konstruiranje i primjenu shematiziranih slika, radnje za isticanje i korelaciju bitnih parametara objekata.

Dijagnostika mentalnog razvoja djece predškolskog uzrasta.

1. Stimulativni materijal - kvadrati od 5 boja, svaka boja ima 5 nijansi. Kvadrati su raspoređeni na određeni način na listu. Plahta se daje djetetu. Psiholog prikazuje kvadrate jedan po jedan, a dijete će morati pokazati predstavljeni kvadrat na svom listu.
2. Pripisivanje standardu. Objekti su prikazani na zasebnim karticama, svaka sa svojim. br. koverte sa nacrtanim geometrijskim oblicima. Dijete koje dobije sliku treba da vidi na koji od geometrijskih oblika podsjeća određeni predmet.
3. Perceptualno modeliranje. Na listovima su prikazane složene figure sastavljene od nekoliko dijelova. Dati su detalji o ovoj složenoj figuri, a dijete mora složiti figuru u skladu sa listom.
4. Model akcije. Na slici je čistina sa kućama, svaka kuća ima svoju životinju, a svaka kuća ima svoje staze. Koverta sa dijagramom koji pokazuje rutu. Dijete mora razumjeti koji crtež ima putanju, kao u koverti
5. Zadatak generalizacije.

Školski test mentalnog razvoja - SHTUR.

Izgrađen na konceptu socio-psiholoških standarda. Prema konceptu mentalnog razvoja, svaka osoba se formira pod uticajem sistema zahtjeva koje društvo postavlja svakom predstavniku. Da ne bi bila odbijena, osoba mora ispuniti ove uslove.

Zahtjevi društva za mentalni razvoj pojedinca.

Socijalno-psihološki standardi su koncept zasnovan na ruskoj psihologiji.

Leontjev o razvoju je proces prisvajanja od strane pojedinca dostignuća prethodnih generacija.

Vigotskog o normativnosti mentalnog razvoja - intelektualni nivo mora biti u korelaciji sa zahtjevima koje škola postavlja djetetu.

Zahtjevi socio-psiholoških standarda postoje u obliku obrazovnih programa, kvalifikacionih profesionalnih karakteristika, u tradiciji, odgoju i obuci. Socio-psihološki standardi odražavaju različite aspekte psihičkog razvoja: moralni i estetski.

Socijalni i psihološki standardi su istorijski i mijenjaju se s promjenama u društvu. Sistem socio-psiholoških standarda je diferenciran u obrazovnim i dobnim granicama.

Na standarde mentalnog razvoja učenika i školaraca utiče sistem školskog učenja u obrazovnim programima. Na tome se zasniva koncept testova mentalnog razvoja za školarce.

Socio-psihološki standardi nisu granica razvoja, oni su određeni obavezni nivo za svakog pojedinca u određenoj fazi. Uvođenjem socio-psiholoških standarda izmijenjen je pristup konstrukciji dijagnostičkih metoda.

Godine 1986. objavljen je školski test mentalnog razvoja - SHTUR.

1. STUR se razlikuje od tradicionalnih testova inteligencije. Osnovna ideja je korištenje školskih koncepata u metodologiji. Sadržaj zadataka je preuzet iz 3 ciklusa:

• opšte humanitarno znanje
• prirodne nauke

Sve ove discipline uzimaju se u približno jednakim omjerima.

2. Poseban način predstavljanja dijagnoze. Testovi se analiziraju na osnovu socio-psiholoških standarda, a ne na osnovu statistike. Testom se utvrđuje koliko dobro učenik ispunjava socio-psihološke standarde.

Na taj način, SHTUR pokazuje kako provoditi korektivne aktivnosti na osnovu karakteristika određenog učenika. Takvi testovi ukazuju na smjer popravnog rada. Na šta studenta treba voditi u procesu rada.

SHTUR je namijenjen učenicima od 7. do 11. razreda. SHTUR je grupni test, po izgledu sličan tradicionalnim intelektualnim testovima. Postoje 2 oblika testa: A i B - za komšije po stolu. SHTUR se sastoji od 6 subtestova - svi verbalni.

STUR je testiran na pouzdanost i valjanost dijagnostičkim poređenjem sa školskim uspjehom. Koeficijent korelacije je 0,53.

6 SHTUR subtestova:

1, 2 - za opštu svijest, za identifikaciju vannastavnih faktora:

• komunikacija sa odraslima

Više detalja www.psyworld.ru

Dijagnostika stepena ovladanosti radnjom identifikacije POGLAVLJE IV. Dijagnostika stepena ovladanosti radnjama pripisivanja svojstava objekata datim standardima POGLAVLJE V. Dijagnostika stepena ovladanosti perceptivnim radnjama modelirajuće prirode POGLAVLJE VI.

Dijagnostika stepena ovladavanja radnjama vizuelno-figurativnog mišljenja POGLAVLJE VII. Dijagnostika stepena formiranosti radnji logičkog mišljenja POGLAVLJE VIII. Dijagnostika stepena savladanosti pojedinih preduslova za obrazovno-vaspitnu delatnost POGLAVLJE IX.

O nekim rezultatima testiranja validnosti skupa dijagnostičkih metoda Dodatak 1. Uputstvo za metode ispitivanja mentalnog razvoja djece Dodatak 2. Tabele za pretvaranje primarnih procjena u standardne Bibliografija

Dijagnostika mentalnog razvoja predškolske djece Venger L. A., Kholmovskaya V. V., Venger N. B. - besplatno preuzimanje u doc, pdf, djvu, fb2

Knjiga je kolektivna monografija grupe radnika Istraživačkog instituta za predškolsko obrazovanje Akademije pedagoških nauka SSSR-a. Ispituje teorijska pitanja psihološke dijagnostike i predstavlja novi sistem dijagnostičkih metoda, koji omogućava ispitivanje nivoa mentalnog razvoja djece uzrasta od 3 do 7 godina i može se koristiti u pedagoške svrhe. Ova tehnika se zasniva na principima koji se fundamentalno razlikuju od principa strane testologije. Publikacija je namijenjena stručnjacima iz oblasti opće i dječje psihologije i pedagogije.

• 16550 Ukupno fajlova
• 178 Ukupno kategorija
• 621 Ukupno autora
• 1651953 Ukupno preuzimanja

Više detalja na web stranici forum.myword.ru

(26.05.1925 - 19.06.1992) - ruski psiholog, istraživač mentalnog razvoja dece predškolskog uzrasta. Doktor psiholoških nauka (1968), profesor (1973). Nakon što je nakon Drugog svetskog rata demobilisan iz vojske, diplomirao je na psihološkom odseku Filozofskog fakulteta Moskovskog državnog univerziteta. M.V. Lomonosov (1951) i raspoređen je u grad Leninabad, Tadžikistanska SSR. Radio je kao nastavnik u Učiteljskom institutu, a od 1957. - šef katedre za pedagogiju i psihologiju Lenjinabadskog pedagoškog instituta. Godine 1960. preselio se u Moskvu i do kraja života radio u Institutu za predškolsko vaspitanje i obrazovanje Akademije nauka SSSR-a i rukovodio laboratorijom psihologije dece predškolskog uzrasta (od 1968). Kombinovao je naučni i naučno-praktičan rad sa nastavom na Moskovskom državnom pedagoškom institutu im. V.I.Lenjin (od 1972.). Još dok je bio student, Wenger je započeo istraživanje o razvoju percepcije pod vodstvom A.V. Godine 1955. odbranio je doktorsku disertaciju na temu: “Percepcija odnosa (na osnovu iluzija gravitacije i veličine)” i kasnije sumirao rezultate svog istraživanja u doktorsku disertaciju: “Razvoj percepcije i osjetila. obrazovanje u predškolskom uzrastu.” Godine 1967. objavljena je knjiga "Percepcija i djelovanje" (u koautorstvu sa A. V. Zaporožecem, V. P. Zinčenkom i A. G. Ruzskaya), a 1969. objavljena je monografija "Percepcija i učenje". Predstavlja rezultate višegodišnjeg istraživanja razvoja perceptivnih radnji djeteta od prvih mjeseci života do kraja predškolskog uzrasta. Radeći u skladu s kulturno-istorijskom teorijom L. S. Vigotskog, Wenger je eksperimentalno potkrijepio hipotezu A. V. Zaporožeca o kulturno razvijenim senzornim standardima koji posreduju ljudsku percepciju. Identificirani su i proučavani rani oblici “predstandarda” (motorni, a kasnije objektni), specifični za djetinjstvo, rani i predškolski uzrast. Zajedno sa svojim kolegama, Wenger je razvio dijagnostički sistem koji omogućava da se identifikuje nivo formiranja različitih vrsta perceptivnih i intelektualnih radnji koje se razvijaju tokom predškolskog uzrasta („Dijagnostika mentalnog razvoja dece predškolskog uzrasta“, 1978). Trenutno se ovaj sistem široko koristi ne samo u Rusiji, već iu drugim zemljama svijeta. Wengerov značajan doprinos dječjoj psihologiji bila je teorija formiranja kognitivnih sposobnosti (senzornih i intelektualnih), koja je činila osnovu sistema mentalnog obrazovanja djece predškolske dobi razvijenog pod njegovim vodstvom. Glavna metoda razvoja kognitivnih sposobnosti je podučavanje djece sposobnosti zamišljanja različitih predmeta i pojava u obliku modela, odnosno u generaliziranom i shematiziranom obliku. Ova obuka se izvodi u obliku „modelskih“ aktivnosti specifičnih za predškolski uzrast: igre, crtanje, dizajn itd. Terenski eksperiment proveden u velikom broju vrtića potvrdio je ispravnost iznesenih pretpostavki. Wengerov koncept je predstavljen u monografijama „Postanak čulnih sposobnosti” (1976) i „Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog vaspitanja i obrazovanja” (1986). Objavio je i seriju knjiga za roditelje „Kućna škola razmišljanja“ (1982-1985), koja im omogućava da razvijaju sposobnosti djece u kontekstu porodičnog obrazovanja. Nekoliko Wengerovih knjiga prevedeno je na njemački, engleski, španski i japanski. Trenutno su njegovi učenici u Dječijem centru koji su osnovali. L. A. Venger (na Institutu za predškolsko vaspitanje i obrazovanje Ruske akademije obrazovanja) nastavlja, na osnovu svog koncepta, da razvija programe predškolskog vaspitanja i obrazovanja („Razvoj“, 1994; „Nadareno dete“, 1995), koji se koriste u vrtićima u mnogim gradova Rusije.

Leonid Abramovič Venger(26. maja 1925, Harkov - 17. juna 1992, Moskva) - sovjetski i ruski psiholog, jedan od vodećih istraživača mentalnog razvoja dece predškolskog uzrasta. Doktor psiholoških nauka (1968), profesor (1973).

Biografija

Rođen u Harkovu, porodica se kasnije preselila u Kijev. Otac - Abram Aleksandrovič Venger - uhapšen je 1938. kao "narodni neprijatelj" i streljan; rehabilitovan 1956.

L. A. Wenger je učestvovao u Velikom domovinskom ratu sa 17 godina. Bio je ranjen i odlikovan medaljama. Nakon rata diplomirao je na psihološkom odsjeku Filozofskog fakulteta Moskovskog državnog univerziteta (1951). Dodijeljen gradu Leninabadu, Tadžikistanska SSR (sada Khujand, Republika Tadžikistan). U školi je predavao psihologiju, logiku i književnost, zatim radio u Učiteljskom zavodu. Vodio je Odsjek za pedagogiju i psihologiju na Lenjinabadskom pedagoškom institutu (1957–1960). Sve ovo vrijeme L.A. Wenger je održavao bliske kontakte sa svojim univerzitetskim nastavnicima: A. R. Luria, A. N. Leontyev i, prije svega, A. V. Zaporozhets, pod čijim je vodstvom odbranio doktorsku tezu (1955).

Godine 1960. preselio se u Moskvu i do kraja života radio je u Istraživačkom institutu za predškolsko obrazovanje Akademije pedagoških nauka SSSR-a, koji je osnovao A.V. Od 1968. godine rukovodio je laboratorijom psihologije djece predškolskog uzrasta u kojoj je okupljao svoje učenike i istomišljenike. Sva njegova potonja istraživanja odvijala su se uz njihovu podršku i aktivno učešće. Od 1972. - profesor na Moskovskom državnom pedagoškom institutu. V.I.Lenjin, održao je kurs predavanja na Fakultetu za psihologiju Moskovskog državnog univerziteta.

Porodica

Sestra - A. A. Kataeva-Venger, doktorka psihologije Kataeva-Venger, Aleksandra Abramovna

Supruga - N. B. Wenger (Bomshtein), kandidat psiholoških nauka

Sin - A. L. Wenger, doktor psiholoških nauka

Ćerka – E. L. Agajeva (Wenger), kandidatkinja psiholoških nauka

Naučne aktivnosti

Rane studije L.A. Wenger, na osnovu ideja svog učitelja A.V. Zaporožeci su posvećeni proučavanju percepcije, od njenog razvoja u detinjstvu do odrasle dobi. Ove studije su bile osnova za njegovu doktorsku disertaciju „Razvoj percepcije i senzornog obrazovanja u predškolskom uzrastu“ (1968).

Sljedeći pravac istraživanja L.A. Wenger i laboratorija na čijem je čelu bio je stvaranje prvog domaćeg test sistema za predškolce, pažljivo standardizovanog na reprezentativnom uzorku. Njegova specifičnost određena je oslanjanjem na koncept L.S. Vygotskog, prema kojem se stupanj ovladavanja kulturno i povijesno razvijenim psihološkim sredstvima smatra pokazateljem mentalnog razvoja.

Značajno naučno dostignuće L. A. Wengera bila je teorija koju je razvio o formiranju kognitivnih sposobnosti (čulnih i intelektualnih). Prema njemu, osnova kognitivnih sposobnosti je djelovanje generaliziranih slika (senzornih standarda i vizualnih modela), koje odražavaju veze i odnose između objekata. Formira se zahvaljujući „modelskim“ aktivnostima specifičnim za predškolski uzrast: igranje, oblikovanje, crtanje, modeliranje, aplikacija.

Pod rukovodstvom L.A. Wenger je kreirao programe mentalnog obrazovanja "Razvoj" i "Nadareno dijete", koji se koriste u vrtićima u mnogim ruskim gradovima. Specifičnost ovih programa je da se predškolci nauče da koriste i samostalno konstruišu različite dijagrame, crteže, planove itd. Zahvaljujući tome, djeca formiraju odgovarajuće figurativne ideje kojima mogu upravljati „u svojim mislima“. Na ovaj način se ostvaruje ciljano upravljanje razvojem kognitivnih sposobnosti. Mnogi zadaci iz ovih programa prilagođeni su za upotrebu u predškolskim ustanovama u drugim zemljama (SAD, Engleska, Španija).

Urađeno je nekoliko doktorskih disertacija u skladu sa naučnom školom L. A. Wengera, a pod njegovim neposrednim rukovodstvom odbranjeno je 48 kandidatskih disertacija. Nadaleko je poznat u inostranstvu, a djela su mu prevođena na njemački, engleski, španski, portugalski, češki i japanski. L. A. Wenger je dao veliki doprinos razvoju kubanske psihologije (godinu dana je živio i radio na Kubi, a potom nastavio da naučno nadgleda rad kubanskih psihologa).