Индивидуальные особенности ребенка дошкольника характеристика. Индивидуально-типологические особенности детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст, характерные особенности психического развития в нем
"Детство- этап подготовки к будущей жизни".Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко времени"подготовки",то отрицается самоценность"проживания"эпохи детства ребенок. Между тем условия непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего.Только отношение к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками,рождает такие домодействующие качества личности,которые дают возможность шагнуть за пределы детства.
Период от рождения до поступления в школу является,по признанию специалистов всего мира,возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка,первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.Особенностью этого периода,отличающей его от других,последующих этапов развития,является то,что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности.Формируются не только качества и свойства психики детей,которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему,но и те, которые представляют собой "заделы"на будущее и выражаются в психологических новообразованиях,достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуется по всему спектру психических качеств ребенка,но адресуется по разному.Основное значение имеют поддержка и всемирное развитие качеств,специфических для возраста,так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет"недобрано"здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.Ведущую роль в психическом развитии детской личности играет обучение в широком смысле слова, которые заключаются в условии общественного опыта, накопительного предшествующими поколениями,в овладении материальной и духовной культурой,созданной человечеством.
В настоящее время остается открытым вопрос о конкретном содержательном методическом наполнении занятий по различным разделам программы ДОУ, которая была бы ориентирована на то, чтобы передача ребенку конкретных навыков не превращалась в самоцель с преобладанием прямого обучения,а была бы "ориентирована на усвоение детьми представлений,средств и способов деятельности,необходимых для формирования базиса личностной культуры".
Современная ситуация в образовании,особенно в дошкольном,объективно является непростой.Неуклонно растет число сочетанных отклонений в развитии.Наряду со сложными аномалиями органического происхождения,заметен рост психогенных нарушений,проявляющихся в аутизации,агрессивности,нарушениях поведения и деятельности,тревожно-фобических расстройствах,искажениях процессов социализации.Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети,посещающие специальные образовательные учреждения,но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида.
Эта проблема обусловила тему нашей работы: "Дошкольный возраст, характерные особенности психического развития в нем".
Целью исследования является изучение характерных особенностей психического развития дошкольников.
Объектом исследования являются дети дошкольного возраста.
Предметом исследования является особенности психического развития дошкольников.
В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:
психическое развитие дошкольный возраст
1. Рассмотрение закономерностей общего развития детей в дошкольном возрасте.
2. Изучение методов научно-психологического исследования развития дошкольников.
3. Изучение особенностей деятельности детей в дошкольном возрасте и влияние ее на психическое развитие.
4. Изучение особенностей становления личности дошкольников.
5. Изучение особенностей умственного развития детей дошкольного возраста.
Теоретической основой исследования послужили работы: Р.С. Немова,В.С. Мухиной,В.Г. Асеева, О.М.Дьяченко, И.Ю.Кулагиной, Н.А.Поддьякова,Д.Б. Эльконина.
Практическая значимость работы выражается в получении ее для воспитателей,педагогов,педагогов-психологов,дефектологов,работающих в ДОУ и ЛПУ.
I.Закономерности развития детей в дошкольном возрасте
1.1 Особенности общего развития в дошкольном возрасте
Дошкольный возраст - период развития ребенка от 3 до 7 лет.
В эти годы происходит дальнейшее физического развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка. движения его становятся свободными,он хорошо разговаривает,мир его ощущений,переживаний и представлений богаче и разнообразнее.
Увеличение роста детей в этот период происходит неравномерно- вначале он замедляется до 4-6 см в год, а затем на 6-7-м году жизни ускоряется до 7-10 см в год(период так называемого первого физиологического вытяжения).
Прибавка в весе также происходит неравномерно.За 4-й год ребенок прибавляет около 1,5 кг, за5-й - около 2 кг, за6-й - 2,5 кг, т.е. в среднем2 кг в год. К 6-7 годам ребенок должен удвоить свой вес, который имел в годовалом возрасте.
Кожные покровы в этом возрасте все утолщаются,становятся эластичные,количество кровеносных сосудов в них уменьшаются,кожа становится более стойкой к механическому воздействию.
К 5-6 годам позвоночник ребенка соответствует форме его у взрослого человека. Однако окостенение скелета еще не закончено.
Дети в этот период очень подвижны, у них бурно развивается мышечная система,что обуславливает значительную нагрузку на скелет ребенка.
С 5-7 лет у детей начинают выпадать молочные и прорезываться постоянные зубы. (Приложение№1).
В конце дошкольного возраста заканчивается формирование органов дыхания.Дыхание становится все более глубоким и редким. (Приложение№2).
Сердечно-сосудистая система также претерпевает значительные развития, становится все более работоспособной и выносливой. (Приложение№2).
Нервно-психическое развитие достигает значительного уровня. Интеллектуальное поведение ребенка значительно совершенствуется.Словарный запас постепенно увеличивается.Уже достаточно определенно выражает различные эмоции - радость,огорчение,жалость, страх,смущение. В этом возрасте определяется и развиваются моральные понятия, представления об обязанностях.
Психическое развитие детей зависит от многих обстоятельств.Выяснение этих обстоятельств- важнейшая задача психологии.
1.2 Методы научно-психологического изучения детей дошкольного возраста
Основу любой науки составляет изучение фактов.Те способы, при помощи которых добываются,выясняются факты, называются методами науки.Методы каждой науки зависят от ее предмета- от того, что она изучает.Методы детской психологии- это способы выяснения фактов, характеризующих развития ребенка.
Основными методами детской психологии являются наблюдения и эксперимент.
Наблюдение.В процессе наблюдения исследователь целенаправленно прослеживает поведение детей в естественных условиях и строго фиксирует увиденное.Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована его цель. Если исследователь до начала наблюдения не определит точно, какие стороны поведения ребенка его интересуют,его впечатления буду расплывчаты и неопределенны.
Ребенок должен знать,что за ним наблюдают.Иначе он теряет естественность и непринужденность,вся картина его поведения меняется. Поэтому наблюдения должен проводить человек, к которому ребенок привык,присутствие которого вполне обычно.
В процессе наблюдения исследователь может прослеживать только внешние проявления поведения ребенка: его действия с предметами,словесные высказывания,выразительные движения и т.д.Но психолога интересуют не сами по себе внешние факторы проявления,а скрывающиеся за ними психические процессы, качества,состояния. Ведь одни и те же проявления могут выражать разные внутренние состояния.Поэтому трудное при проведении наблюдений заключается в том, чтобы не только правильно подмечать особенности поведения ребенка, но и правильно их истолковывать.
Наблюдения бывают сплошными и выборочными.Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка и ведутся в течение длительного времени. Результаты сплошных наблюдений обычно сохраняют в виде дневниковых записей, которые служат важным источником фактов, используемых для выявления закономерностей психического развития детей.
Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи.Немецкий психолог В. Шперн использовал свои дневниковые записи для разработки и иллюстрации своих гипотез о причинах,влияющих на психическое развитие ребенка.Советский исследователь Н.Н. Ладынина-Котс на основе тщательного наблюдения за маленьким шимпанзе Ионии и своими сыном Руди провела сравнение особенностей развития ребенка и детенышей животных.
Дневники нередко ведут не только специалисты-психологи,но и родители.Эти дневники часто используют психологи и педагоги.
Выборочные наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется либо какая-то одна сторона поведения ребенка, либо его поведение в какие-то определенные отрезки времени.
Классическим образом этого наблюдения может служить наблюдение выражения эмоций у своего сына, проведенное Ч. Дарвином.Полученные материалы были использованы в книге: "Выражение эмоций у человека и животных"1872 год.
Советский лингвист А.Н.Гвоздев в течение восьми лет повседневно фиксировал речевые проявления собственного сына и затем написал книгу"Формирование к ребенка грамматического строя русского языка".
Метод наблюдения незаменим для первоначального нахождения фактов. Но он требует большой затраты времени и сил.
На помощь наблюдению приходит другой,более активный метод, позволяющий исследователю вызывать интересующие его проявления детской психики.
Эксперимент.Исследователь непременно создает и видоизменяет условия, в которых протекает деятельность ребенка, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как эти задачи решаются,судит о психологических особенностях испытуемого.
Некоторые психологические эксперименты требуют применения специальной аппаратуры.Так, изучая развитие зрительного воспитания детей, нередко применяют особый прибор для регистрации движения глаз.При изучении эмоций ребенка регистрируют изменения вдыхании,сердцебиение и некоторых других процессах организма.Общие особенности поведения детей снимают на кинопленку,их высказывания записывают с помощью магнитофона.
Эксперименты с детьми ученые стараются проводить в форме интересной игры или занятий другими привлекательными видами деятельности- рисованием,конструированием и т.д.
Очень часто эксперименты с детьми проводят непосредственно в группе детского сада, а исследователь выступает в роли воспитателя,организующею ту или иную деятельность детей. При этом дети и не подозревают,что те игры,которые им подсказывают,организованы специально.
Из наблюдений и экспериментов,посвященных детскому восприятию,издавна было известно, что в дошкольном возрасте дети не могут воспринимать форму предметов расчленено,т.е. выделять части, из которых она состоит,и улавливать расположение этих частей.Дошкольник обращает внимание либо на общие очертания предмета, либо на какую-нибудь его часть, не связывая ее с остальными.Долгие годы считали, что это отличительная особенность возраста и иначе быть не может. Однако дальнейшие исследования позволили советским психологам предположить,что дело не в возрасте, а в том, как ребенок рассматривает предмет, какие действия он при этом проделывает в уме. Чтобы расчлененно воспринять форму предмета,нужно суметь мысленно как бы построить ее заново из составных частей, создать ее внутреннюю модель. Необходимыми для этого действиями ребенок не владеет. И если в дальнейшем его восприятие приобретет расчлененность,значит, он усваивает новый тип действий восприятия- моделирующие действия. Чтобы проверить это предположение,было проведено исследование,в котором детей- дошкольников обучали заполнять контуры фигур элементами разной формы,строить модели этих фигур. Это привело к резкому изменению зрительного восприятия- появлению в нем отсутствовавшей раньше расчлененности.Таким образом,предположение о действиях восприятия,овладение которыми способствует развитию его расчлененности,подтвердилось.
Разные виды эксперимента,как правила,сочетаются между собой в одном и том же исследовании.Сначала проводят обычный эксперимент(он называется констатирующий)для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психологического процесса или качества который сложился в обычных условиях воспитания.Затем следует формирующий эксперимент,цель которого- получить новый уровень в соответствии с имеющимися предположениями.Наконец, в заключение снова проводится точно такой же эксперимент,как вначале,но на этот раз он называется контрольным.Его назначение- выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента.
Кроме основных методов исследования- наблюдения и эксперимента,- в детской психологии применяются вспомогательные методы. К ним относятся изучение результатов деятельности детей, опрос,метод тестов и социометрический метод.
Эти методы либо применяются в дополнение к наблюдению и эксперименту,либо пригодны только для изучения каких-либо частных сторон детского развития,либо важны только для разрешения отдельных вопросов. 1
II. Особенности психологического развития дошкольников
2.1 Психологическая характеристика деятельности ребенка в дошкольном возрасте
Еще в раннем возрасте возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к современной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.
В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Игровое действие носит знаковый(символический)характер. Именно в игре наиболее ярко формируется знаковая функция сознания ребенка.
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.
Обязанности по отношению к окружающим- это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять исходя их роли, которую он взял на себя. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры.
Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к другим участникам игры.
В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие деятельности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношениях взрослых, отражают эпохальные события и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего дошкольника сюжеты игр чрезвычайно разнообразны.
Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трех - четырех лет составляет всего 10-15 минут, у четырех -пятилетних доходит до40-50 минут, а у старших дошкольников игры могут достигать несколько часов и даже в течение нескольких дней.
Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у маленьких, так и у старших дошкольников(дочки-матери, детский сад).
Не смотря на то, что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных возрастов, они разыгрываются по-разному: в пределах одного и того же сюжета игра становится более разнообразной у старших дошкольников. Каждому возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета.
Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в эту игру разное содержание.Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами,воспроизводя реальные действия взрослых.Воспроизведение реальных действий взрослый людей с предметами становятся основным содержанием игры младших дошкольников.Играя в обед,например, малыши режут хлеб,варят кашу,моют посуду,при этом многократно воспроизводя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается,сваренная каша не раскладывается по тарелкам,посуда моется,когда она еще чистая. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.
Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадется ему под руки.
Вместе с тем уже у младших дошкольников в ряде случаев содержанием игры могут выступать отношения между людьми.
Младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень ограниченном,узком круге сюжетов. Как правило, это игры, связные с непосредственной практикой самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом. Так,игра у детей среднего дошкольного возраста протекает следующим образом. Действия,производимые ребенком, не повторяются бесконечно,а одно действие сменяется другим. При этом действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью.Эти отношения могут разыгрываться и с куклой,получившей определенную роль. Действия,производимые дошкольником среднего возраста,более свернутые,чем у младших дошкольников.В сюжетных играх дошкольников среднего возраста основным содержанием становится отношения между людьми.
Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых,дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними.
Таким образом,развития сюжета и содержания ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируется психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности,которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности у детей психических процессов. Та,в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память.
Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное внимание на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.
Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения.В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами,брать на себя различные роли.Это способность ложится в основу воображения.2
В особый класс выделяются игры-соревнования,в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагаются,что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.
В старшем дошкольном возрасте конструктивная игра начинает превращаться в трудовую деятельность,в ходе которой ребенок конструирует,создает, строит что-то полезное,нужное в быту.В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов,у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок поучается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия,совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображения и представления.
Среди разнообразных видов творческой деятельности,которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование.По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности,об особенностях памяти, воображения,мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые от внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психологического состояния ребенка (болезнь,настроение и т.п.). Установлено,что рисунки,выполненные больными детьми,во многом отличаются от рисунков здоровых детей.3
Как известно,истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству.К началу дошкольного детства ребенок,как правило,уже имеет некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения отдаленное сходство.
Умение узнавать предмет в рисунке является одним из стимулов совершенствования имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами,их зрительного восприятия,самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых.Среди рисунков детей наряду и изображениями,соответствующими зрительному восприятию,можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет,а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например,треугольник)после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротенькими черточками,которыми они пытаются подчеркнуть остроугольность изображаемого предмета.
В ходе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться две тенденции к использованию цвета. Одна тенденция заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно,т.е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Другая тенденция заключается в том, что ребенок стремиться окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом.
Часто дети пользуются знанием цвета предмета,установленным со слов взрослых,минуя собственное восприятие.Поэтому детские рисунки заполнены цветовыми штампами (трава зеленая, солнце красное или желтое).
Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку.Все "красивое"дети изображают яркими красками, "некрасивое"рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя рисунок.
В дошкольном возрасте дети направлены на изображение объективного мира. Однако они не оставляют без внимания и фантастических персонажей.После шести лет поток рисунков у детей становится не таким обильным.Но изобразительный репертуар также очень разнообразен.4
Важное место в художественно-творческой деятельности дошкольников занимает музыка.Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений,повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах.В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой,которой в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь,выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.
Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества,как дошкольный,так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это сотрудничество со сверстниками,со взрослыми,игры, общения и совместный труд.
На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются различные виды деятельности детей, и ребенок5-6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь-восемь различных видов деятельности,каждой из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.5
2.2 Развитие личности дошкольника
С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три- четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной регуляции.Вторая основывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции,а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении,в ощущениях,даваемых себе и другими людьми,определенными нравственными нормами. У них формируется более или менее устойчивые моральные представления,а также способность к нравственной саморегуляции.
Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием,а также сверстниками.Нравственный опыт от взрослых к детям передается и учитывается в процессе обучения, наблюдения и подражания,через систему поощрений и наказаний.Общению принадлежит большая роль в развитии личности дошкольника.Общение связано с удовлетворением одноименной потребности,которая проявляется довольно рано.ЕЕ выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке.
В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте,один из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать.Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается по формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения.Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения.Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.
Одним из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого"бытового"поведения,культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям,с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания.Положительное значение для усвоения таких правил имеют сюжетно-ролевые игры с правилами,распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление,наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы поведения.
Для поведения детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками.
Иными словами,наряду с интеллектуальной возникает личностная и нравственная саморегуляция.Нравственные нормы поведения становятся привычными,приобретают устойчивость.К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.
У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам,переживаниям,успехами неудачам.
Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей- дошкольников.
Старший дошкольник во многих случаях в состоянии разумно объяснит свои поступки,пользуясь для этого определенными нравственными категориями.Это значит, что у него сформировались начало нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения, хотя внешние проявления соответствующих личностных качеств не проявляется достаточно устойчивыми.
В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми.
В данном возрасте дети придают большое значение оценкам,даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремиться получить похвалу,очень стареется ее заслужить.Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития,сенситивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной,профессиональной и других видов деятельности.
Под основными качествами личности понимаются те, которые,начиная оформляться в раннем детстве,довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека,определяемую через понятие социального типа, или характера,личности.
Основные личностные качества отличаются от других тем,что их развитие- по крайней мере в начальный период - в определенной степени зависит от генотипических,биологических обусловленных свойств организма.К числу таких личностных качеств относится,например,экстроверсия и интроверсия,тревожность и доверие,эмоциональность и общительность,невротичность и другие. Они складываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях сложного взаимодействия многих факторов:генотипа и среды, сознания и бессознательного,оперантного и условно-рефлекторного поучению, подражания и ряда других.
В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формироваться характер ребенка.Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают формироваться такие важные личностные качества, как инициативность,воля, независимость.
В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться,взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности,усваивает элементарные правила и нормы поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.
У детей начиная с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности,которую они начинают отстаивать в игре.
К среднему дошкольному возрасту у многих детей складываются умение и способность правильно оценивать себя,свои успехи,неудачи, личностные качества.
Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей.
В некоторых исследованиях установлено,что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так,у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дальше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от трех до восьми лет.Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет,т.е. на три года меньше. 6
2.3 Умственное развитие дошкольника
В дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания.
Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами,события и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте фактически не является произвольным.В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух.
От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам.Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные картинки не более 6-8 секунд,в то время как старшие дошкольники способны сосредотачивать внимание на одном и том же изображении от 12 до 20 секунд.То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей,что, вероятно,зависит от типа их нервной деятельности,от физического состояния и условий жизни.
Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию.
В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения миемическим операциям,являются непроизвольными.В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа.
На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е.желание чтобы запомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого миемические действия и операции.
У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная,зрительно-эмоциональная память. У большинства нормально развивающихся детей неплохо развиты непосредственная и механическая память.
При помощи механических повторений у детей старшего дошкольного возраста информация неплохо запоминается.В этом возрасте появляются первые признаки смыслового запоминания.При активной умственной работе дети запоминают материал лучше,чем без такой работы. У детей хорошо развита эйдетическая память.
Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок
впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими.Дальнейшее развитие воображения получает в играх, где символические замены совершаются довольно чсто и с помощью разнообразных средств.
В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение,механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов.
В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании,воображение из репродуктивного,механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее.Оно соединяется с мышлением,включается в процессе планирования действий.Деятельность детей в результате приобретает осознанный,умственных характер.
От развитости у ребенка воображения зависит развитие мышления, его становление и совершенствование.
Сначала формируется наглядно-образное мышление, развитие которого стимулируют сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами.
Словесно-логическое мышление ребенка начинает развиваться в конце дошкольного возраста. Оно предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.
Развитие словесно-логического мышления у детей происходит как минимум два этапа. На первом этапе их них ребенок усваивает значение слов,относящихся к предметам и действиям,поучается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий,обозначающих отношения и усваиваются правила логики рассуждений.
Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.
В дошкольном детстве речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога.У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная,самостоятельная форма речи -развернутое монологическое высказывание.
Отличается развитие речи"про себя" и внутренней речи.
Заключение
Итак, что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?
В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяется и оформляется внутреннее умственное действие и операции. Они касаются решения не только познавательных,но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя,личная жизнь,причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоциональной- мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях происходит свои этапы, от образности до символизма.Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами(символическая функция), совершать знаковые операции и действия:математические,лингвистические,логические и другие.
Здесь же,в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность,создавать что-то новое.Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве.В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям.Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого,творческого отношения ребенка к действительности.
В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий,объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность.В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями,во внимании- умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и восприятии.
Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представила как объединение в единый процесс наглядно -действенного,наглядно - образного и словесно -логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект,отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.
В дошкольном возрасте соединяются воображение,мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоинструкцией.Это означает,что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может быть использован при обучении иностранным языком.
Одновременно завершается процесс формирования речи как средство обучения, что подготавливает благоприятную почву для активации воспитания и для развития ребенка как личности. В процессе воспитания,проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форме и правил культурного поведения.Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением,превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание,включающее опознание собственных личностных качеств, способностей,причин успехов и неудач.
Литература
1. Асеев В.Г. Возрастная психология. 1989 г.
2. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. 1992 г.
3. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психология развития дошкольника. 1971 г.
4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. 1986 г.
5. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. 1971 г.
6. Крутецкий В.А. Психология. 1986 г.
7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. 1997 г.
8. Мухина В.С. Детская психология. 1985 г.
9. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. 1981 г.
10. Немов Р.С. Психология. 1997 г.
11. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. 1977 г.
12. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. 1985 г.
13. Развитие личности ребенка. 1987 г.
14. Эльконин Д.Б. Психология игры. 1976 г.
15. Эльконин Д.Б. Детская психология. 1960 г.
Успех в воспитании обусловлен знанием психических особенностей нервной системы детей. В составлении характеристики, отражающей индивидуальные особенности деятельности и поведения дошкольника, родитель сможет на основе наблюдений за особенностями ребенка.
При этом важно знать об особенностях поведения детей в раннем возрасте, так как в первые три года жизни индивидуальные особенности ребенка проявляются наиболее ярко. Если в дошкольном возрасте отмечены негативные черты характера или индивидуальные особенности ребенка резко изменились, то, зная его развитие в раннем возрасте, легче понять причину этих изменений. Причиной могут быть и длительные болезни ребенка, и особенности воспитания в семье.
Примерные вопросы
1. Считаете ли вы своего ребенка очень подвижным или нет? Был ли он таким в раннем возрасте?
2. Легко ли ребенок в раннем возрасте входил в режим? Как реагировал на нарушение привычного режима (запоздавший обед, затянувшееся время бодрствования)? Каковы эти особенности в данное время?
3. Как засыпал ваш ребенок в раннем возрасте (быстро или медленно)? Спокойно ли он вел себя в кроватке, как происходил переход от сна к бодрствованию? Изменились ли эти особенности сейчас?
4. Как реагировал ваш ребенок в раннем возрасте и как реагирует сейчас на новые условия, незнакомых людей? Как он ведет себя в гостях, при посещении театра?
5. Быстро или нет ребенок осваивает правила поведения и охотно ли подчиняется им? Легко ли направить его поведение в нужном вам направлении?
6. Каким вы считаете своего ребенка (спокойным, малоэмоциональным или очень эмоциональным)? Как он выражает свое отношение к близким?
7. В каком настроении обычно находится ваш ребенок? Часто ли проявляет радость, удовольствие? Как часто меняется его настроение? (Отметить причины отрицательных реакций: плач, страх.)
8.Постарайтесь вспомнить особенности игр ребенка в раннем возрасте. Играл ли он долго в какие-либо игры? Удавалось ли вам быстро переключить его на режим? У ребенка появлялись привычные формы поведения, которые не совсем вас устраивали. Удавалось ли вам их изменить? Какими приемами при этом вы пользовались? Легко ли это давалось вам?
9. Отвлекается ли ребенок, если он выполняет какое-либо поручение? Легко ли его отвлечь? Что его может отвлечь? В течение какого времени ребенок может заниматься одним делом, несмотря на отвлекающие факторы?
10. Какие черты характера ребенка вам не нравятся? Что бы
вам хотелось изменить в нем? Как вы думаете, почему возникли эти черты?
Анализируя ответы, родители могут сделать вывод об индивидуальных особенностях поведения и деятельности детей.
Уравновешенные, подвижные дети
Живые и эмоциональные дети почти всегда в хорошем настроении. Они всегда улыбаются. У них легко возникают чувства, которые быстро сменяют друг друга: бурно реагируя на недовольство взрослых, они плачут, но быстро отвлекаются, освобождаются от гнетущего настроения. Речь живая, быстрая, интонационно выразительная. Движения быстрые, точные. Дети легко изменяют темп движения: быстро переключаются от одних движений к другим. Засыпают такие дети быстро, сон у них глубокий. Переход от сна к бодрствованию происходит легко, они просыпаются веселыми и бодрыми.
Уравновешенные дети легко приспосабливаются к различным условиям. Новая обстановка и незнакомые люди их редко пугают: с незнакомыми они активно вступают в общение, не чувствуют скованности. Период адаптации к детскому саду у них очень незначительный (3-5 дней). Навыки у детей формируются быстро, изменение навыка происходит легко.
У подвижных детей широкий круг общения, много друзей. В деятельность они включаются легко и быстро, могут проявлять настойчивость, стремятся изменить способы работы. Но если работа однообразная или неинтересная, то такой ребенок может не довести ее до конца: его интересы и желания меняются очень быстро.
При недостаточном педагогическом воздействии активность и подвижность нервных процессов может привести к отсутствию настойчивости и усидчивости.
В коллективе сверстников такие дети часто бывают лидерами, но сверстники, характеризуя их, называют такую черту, как хитрость, а наблюдения показывают, что таким детям бывает свойственна завышенная самооценка. Она часто формируется в семье.
Возбудимые, неуравновешенные дети
Они очень эмоциональны, чувства их сильны, но неустойчивы. Возбудимые дети вспыльчивы, легко раздражаются. Когда они ложатся спать, то долго не могут успокоиться: сон их бывает беспокойным. Утром они просыпаются быстро, но если день начался с нежелания что-то делать, то плохое настроение сохраняется надолго. Речь у них быстрая, отрывистая, выразительная, движения резкие, иногда порывистые. В преодолении препятствий дети настойчивы, но нетерпеливы, невыдержанны, раздражительны, импульсивны В присутствии незнакомых людей такие дети могут быть очень возбужденными, ими трудно управлять. К детскому саду они привыкают быстро (5-10 дней). Такие дети общительны, хотя очень часто ссорятся со сверстниками.
Они энергичны, способны выполнить большой объем работы. Увлеченность помогает им преодолевать значительные трудности, однако работают они урывками. Не умея рассчитывать свои силы, они внезапно прекращают что-либо делать. Силы их восстанавливаются быстро, и они включаются в другую деятельность.
Неуравновешенность детей часто приводит к таким чертам характера, как упрямство, вспыльчивость.
Медлительные дети
Эти дети внешне мало эмоциональны. Они спокойны, уравновешенны, сдержанны. Однако чувства их глубоки, они могут испытывать сильные привязанности. При кажущейся необщительности такие дети имеют близких друзей, расставание с которыми долгое время переживают. Перед сном они ведут себя спокойно, засыпают быстро или некоторое время тихо лежат с открытыми глазами. Просыпаются вялыми, долгое время после сна ходят сонными. Речь их нетороплива, спокойна, с достаточным словарным запасом, но говорят они невыразительно, с паузами. Внимание детей устойчивое, возникает оно медленно, переключение на другое проходит неторопливо. Навыки формируются долго, но они устойчивы и изменяются с трудом. К новой обстановке дети привыкают медленно, в общении с незнакомыми людьми ведут себя скованно, молчат. Присущая ребенку медлительность проявляется и в деятельности. Какое-либо дело он может выполнять не отвлекаясь, хотя включиться в него не спешит. Длительную работу, требующую затраты сил, долгого напряжения, усидчивости, устойчивого внимания и терпения, такие дети выполняют без утомления, постоянно проверяя правильность своих действий. Темп работы предпочитают медленный, пользуются при этом проверенными способами и методами. Если они хотят чего-то добиться, то проявляют высокую активность, способны преодолевать препятствия.
На этих детей необходимо обращать особое внимание, так как их сдержанность и рассудительность легко спутать с равнодушием, безынициативностью, ленью. При недостаточных воспитательных воздействиях у медлительных детей могут развиться пассивность, узость интересов, слабость чувств.
Чувствительные, ранимые дети
Ранимые дети долго переживают неудачи и наказания. Настроение их неустойчиво. Слабость нервных процессов приводит к тому, что даже на незначительные воздействия взрослого (изменившийся тон голоса) они очень реагируют. Сильное воздействие взрослого вызывает у них или состояние запредельного торможения, или истерику.
Ранимые дети чувствительны к изменению режима, поэтому могут засыпать и просыпаться по-разному, в зависимости от внешних обстоятельств. В привычной обстановке они долго, неторопливо укладываются, быстро засыпают и просыпаются веселыми, бодрыми. Речь детей интонационно выразительна, хотя часто они говорят тихо, неуверенно. Внимание таких детей сосредоточенно лишь при отсутствии посторонних раздражителей. Переключаются они плохо, быстро утомляются. В привычной обстановке дети проявляют тонкую наблюдательность, излишне внимательны к мелочам. Движения их неуверенны, неточны или суетливы.
Навыки, привычные формы поведения у этих детей возникают достаточно быстро, но они неустойчивы и зависят от внешних обстоятельств. В привычной обстановке ребенок все делает правильно и тщательно.
В новых ситуациях они неуверенны, застенчивы, испытывают страх и поэтому проявляют работоспособность ниже своих возможностей. К детскому саду привыкают долго.
У детей этого типа есть важная положительная особенность - высокая чувствительность, которая необходима при воспитании таких ценных качеств характера, как доброта и отзывчивость.
При неправильных воспитательных воздействиях высокая впечатлительность и ранимость детей, слабость и невыносливость нервной системы могут развиться в замкнутость, стеснительность, склонность к внутренним переживаниям событий, которые этого не заслуживают.
Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспита-1 тель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, помогает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения.
Известно, что дети-флегматики медлительны и усидчивы, темп их деятельности неторопливый. Они не могут быстро ответить на вопрос, переключиться с одного дела на другое. Зная эти особенности, воспитатель не пытается торопить детей, так как постоянное поторапливание излишне нервирует их и может привести к еще большей скованности и потере инициативы. Воспитатель предпочитает не делать им замечаний относительно темпа их деятельности, чтобы не привести к развитию у детей-флегматиков неуверенности в своих силах, а у сверстников создать чувство превосходства над ними и соответствующее отношение («Мы знаем, что он копуша. Он опять самым последним будет»).
Задача воспитателя в подготовке таких детей к школе способствовать развитию уверенности в своих силах, создава"__ условия, облегчающие ребенку выполнение задания в более быстром темпе. Это достигается своевременным формированием детей соответствующих умений и навыков, обучением наиболее; целесообразным способам организации своей деятельности, раз4 витием самостоятельности. Воспитатель часто использует по от ношению к таким детям приемы опережающего воздействия, т. заблаговременно напоминает им о необходимости подготовитьс. к занятиям, о приближении срока завершения работы, о предстоящей деятельности. Такие указания помогают ребенку вовремя мобилизоваться и переключиться на новое дело. Воспитатель использует разнообразные положительные оценки, стимулируя ре-»; бенка к более активным и целенаправленным действиям.
По-иному строится подход к детям с чертами холерического темперамента, для которых характерны непоседливость, подвижность, потребность в шумных играх. Такие дети часто настолько увлекаются своими делами, общением со сверстниками, что на слышат указаний воспитателя. На занятиях они нередко приступают к выполнению задания, не выслушав объяснения до конца. Работу выполняют быстро, но часто очень небрежно, не замечают допущенных неточностей и ошибок. Эти черты поведения, закрепляясь, могут стать серьезным препятствием для успешного школьного обучения.
Дети холерического темперамента благодаря своей безудержной активности всегда находятся в зоне повышенного внимания воспитателя и нередко считаются трудными. Неконструктивный подход воспитателя к таким детям выражается в жестком контроле за их активностью, в замечаниях, направленных на ограничение их потребности в активных действиях. Находясь в атмосфере постоянного одергивания, сдерживания желаний, ребенок становится нервным, конфликтным, перестает реагировать на взросло-
Ч™ приводит к потерям в формировании его личности и г отовности к школьному обучению.
чялача воспитателя состоит не в том, чтобы чрезмерной остью и ограничением активности перегружать и без того ™бме тормозные процессы ребенка, а в правильной организа-I его образа жизни в группе. Главное - дать полезное направ-ттение выходу детской энергии. Поэтому детей с холерическим темпераментом надо приобщать к интересным и полезным делам, игоам давать разнообразные поручения, в которых находит выход их природная активность. На занятиях можно попросить ребенка повторить задание, проверить, правильно ли оно выполнено, и дать оценку своей работы и работы сверстников. Воспитатель помогает ребенку осознать связь между излишней торопливостью и низким результатом труда.(«поспешишь -людей насмешишь»), поощряет проявление старательности и терпения. Организует спокойную деятельность для укрепления тормозных процессов (конструирование, рисование, ручной труд). Использует приемы сдерживания активности («Подожди начинать, сначала подумай еще раз», «Не спеши дальше рисовать, подожди, пока лучше просохнет краска»). Полезным для данных детей является прием, который ставит ребенка в позицию объясняющего, обучающего других: «Расскажи Саше и покажи, как склеить домик. Научи Нину строить мост из конструктора». Правда, сначала ребенок может быть несдержан, резок, но напоминание воспитателя о том, что он учитель, что он должен быть внимательным и терпеливым по отношению к своим ученикам, помогает ребенку-холерику через эту новую роль упражняться в более спокойном и сдержанном поведении.
Ребенок-холерик легко перевозбуждается, его трудно остановить, успокоить, уложить спать. С ним необходимо говорить спокойно, но требовательно, внушительно, без уговоров и упрашивания. Главное - не корить ребенка за чрезмерное возбуждение, а помочь преодолеть его, приучать ребенка выполнять правила культуры поведения: говорить спокойно, учитывать интересы сверстников, уступать. Старшему дошкольнику нужно терпеливо разъяснять, что недопустимо резко реагировать на замечания взрослых, слишком бурно выражать свое недовольство, желания, чувства. Важно показывать ребенку-холерику красоту культурных поступков, проявления сдержанности, внимания к другим людям. Постепенно под влиянием правильного подхода воспитателя поведение ребенка-холерика приобретает необходимые для школьного обучения черты целенаправленности и организованности.
Ребенок сангвинического темперамента отличается живостью, жизнерадостностью, активностью, любознательностью. Он достаточно работоспособный, энергичный, легко сходится с людьми, быстро привыкает к новой обстановке. В школе процесс адаптации к новому режиму, коллективу, требованиям учителя протекает у таких детей довольно быстро и благоприятно.
Ребенок-сангвиник быстро устает от однообразия. Как толь-, ко деятельность теряет для него привлекательность, он стремится
13 к ее прекращению. Он может не закончить начатое дело, сделать его небрежно, «забыть» поручения воспитателя и предпочесть бо-лее интересное занятие. Способность быстро переключаться с одной деятельности на другую при неправильном руководстве может привести к развитию у ребенка отрицательных черт: разбросанности, излишней беспечности в отношении к своим обязанностям, неустойчивости во взаимоотношениях со сверстниками, быстрой смене привязанностей.
Главное, что становится предметом особого внимания воспитателя при подготовке таких детей к школе, - это формировать умение доводить начатое дело до конца, не допускать развития привычки поверхностно и небрежно выполнять задания, развивать самоконтроль. Важно настойчиво формировать такие черты характера, как собранность, аккуратность, ответственность.
К данным детям можно предъявлять повышенные требования, а небрежно выполненную работу полезно предложить еде-; дать заново и самому оценить полученный результат. Не следует " поддерживать стремление детей-сангвиников к слишком частой" смене деятельности, полезнее попытаться углубить интерес к тому или иному занятию, показать его новые, привлекательные стороны, направить активность на освоение более сложных умений и навыков. Важно поощрять настойчивость таких детей, их старательность, целеустремленность. Постоянно повышая требования к детям, воспитатель добивается устойчивости поведения и результативности деятельности.
Особого внимания заслуживают дошкольники с проявлениями меланхолического темперамента. Они отличаются повышенной чувствительностью, обидчивостью, настороженностью по отношению к новым людям и событиям. В школе они обычно дольше других адаптируются, с трудом входят в новые условия. Бережный, гуманно-личностный подход к ребенку-меланхолику наиболее соответствует его способностям и дает высокие воспитательные результаты. В обстановке жесткой требовательности, категоричности, строгости такие дети теряются, проявляют скованность, тревожность, активность их затормаживается. Дети быстро утомляются, трудности заставляют их опускать руки.
Непонимание воспитателем индивидуальных особенностей данных детей нередко приводит к неправильным оценкам: их считают ленивыми, пассивными, неспособными. Делают им замечания при всех, дают отрицательные оценки. Все это усиливает развитие у детей неуверенности в своих возможностях. Дети-меланхолики часто выпадают из сферы особого внимания воспитателя, так как не нарушают порядок и ведут себя в группе незаметно. Тем самым они лишаются той поддержки взрослого, без которой невозможно полноценное развитие личности.
Главная задача воспитателя в подготовке таких детей к школе - поддержать их, вселить в них уверенность в своих силах, вызвать стремление к активным действиям. Это достигается с помощью соответствующей положительной оценки их поведения, создания установок на проявление воли, настойчивости, выражения уверенности в возможностях ребенка хорошо выполнить но-
вое дело (помнишь
тебя должно получиться. В прошлый раз, получилось?»).
пом "тт^ям целесообразно поручать такие дела, с которыми они отся и результаты которых увидят сверстники (если ребенок опр ™п оисует, можно попросить его украсить узором рамочку Х ™ тоски дежурных, сделать игрушку в подарок малышу и т. д.). ^тех окрыляет ребенка, пробуждает уверенность в своих силах. пи оешении более сложных задач. Большое значение для таких петей имеют близкие контакты с воспитателем, задушевные бесе-лы обсуждение предстоящих дел. Они помогают ребенку стать более коммуникабельным, .развивают способность к взаимодействию. -
С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффективная тактика индивидуального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и в соответствующем подходе к ним учителя.
Умение воспитателя поддерживать положительную эмоциональную атмосферу в группе, укреплять культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляет важное условие подготовки ребят к школьному коллективу. Педагог, стремящийся к тому, чтобы его воспитанники, став школьниками, быстро адаптировались в классе, подружились с ребятами, внимательно наблюдает за их поведением в группе. Он хорошо знает, с кем чаще всего играет тот или иной ребенок, есть ли у него свой круг общения, как развиваются его контакты с детьми. Особое внимание он уделяет детям, испытывающим затруднения в общении со сверстниками. Налаживая дружеские контакты непопулярных детей со сверстниками, воспитатель, с одной стороны, обогащает умения и навыки данных детей, развивает их склонности, интересы, помогает им накопить необходимые для содержательного общения со.сверстниками умения, т. е. создает предпосылки для контактов с детьми. С другой стороны, он целенаправленно перестраивает отношение самих ребят к непопулярным сверстникам, специально обращая внимание на их успехи, новые достижения, хорошие качества, а также демонстрируя, подчеркивая свое заинтересованное отношение к непопулярным детям. Такой подход часто дает положительные результаты и помогает найти непопулярному ребенку друга, партнера для игры и тем самым обеспечивав! тай необходимую будущему школьнику практику друже-скоп> общения со сверстниками.
Если воспитатель заботится об установлении в группе отно-^йений дружеского доверия и симпатии, то он должен:
Постоянно выражать ко всем детям заинтересованное, доброе отношение;
Эмоционально-выразительно проявлять себя в общении с детьми, демонстрировать свое отношение к поступкам, чтобы дети научились «читать» эмоции, без чего невозможно взаимопонимание и контакт;
Сделать свое общение с детьми, а также общение детей Друг с другом предметом особого внимания. Анализировать состояние коммуникативной активности дошкольников, выявлять цри-
15 чины ее снижения, усиливать эмоциональный и содержатель, ный контакт с детьми, не проявляющими стремления к общению.
УЧИМСЯ ОБЩАТЬСЯ С РЕБЕНКОМ
Для правильной подготовки детей к школе большую роль; играет не только общий эмоциональный фон, на котором проис- ] ходит взаимодействие воспитателя с детьми, но и содержание ] общения. Чем разнообразнее и насыщеннее общение, тем значи-1 тельнее положительные приобретения будущего школьника.
Общение - это сложный процесс установления контактом между людьми, включающий обмен информацией, выработку 1 единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание дру- I того человека. Вступая в произвольное общение со взрослым, 1 ребенок совершает достаточно сложную интеллектуальную и коммуникативную деятельность. Ему необходимо понять задачу общения, войти в ситуацию, принять позицию взрослого, его намерения, цели, адекватно реагировать на его вопросы, достигнуть; взаимопонимания. Все эти качества необходимы ребенку в] школьном обучении.
В старшем дошкольном возрасте наблюдается несколько форм общения, отличающихся по своему содержанию. Это так | называемое деловое общение, в которое вступает ребенок, стремясь научиться у взрослого чему-либо. Такое общение воспитателя с детьми в совместной деятельности является важным каналом обогащения практического опыта ребенка и подготовки к школе. Сотрудничество со взрослым развивает ценные качества общественного поведения, способность принять общую цель, включиться в совместное планирование, организовать взаимодействие в процессе деятельности, обсудить полученные результаты, добиться взаимопонимания.
Важную роль в подготовке к школе играет познавательное общение со взрослым, к которому активно прибегают дети среднего и старшего дошкольного возраста. Это обсуждение широкого круга вопросов, волнующих детей: о животных и их происхождении, о странах далеких и близких, о технике, о прошлом и будущем. Психологи отмечают, что в познавательном общении активно проявляется стремление ребенка добиться уважения" взрослого, обратить на себя внимание как на серьезного собеседника, интересы которого уже выходят за рамки детского сада.
Чтобы поддержать стремление к такому общению, воспитателю необходимо внимательно относиться к детским вопросам, не отмахиваться от них, находить ответы, а там, где это возможно, направлять детей на поиск самостоятельного ответа («Понаблюдай! Проверь! Подумай!»). Главное, не заглушить любознательности детей, направить их интерес на познание разных сторон действительности. Познавательное общение, переплетаясь с соответствующей практической, поисковой деятельностью ребенка, направляемой воспитателем, становится условием формирования
тгъньУх интересов, познавательной активности, без кото-познаватеда ^ обучение не может стать для детей увлекательным
и У с1 ^ е1 ?таошем\дошкольном возрасте получает свое развитие еще /ьппма общения ребенка со взрослым, значение которой для одна >°Р ГОТОВН ости к школьному обучению особенно велико. БОС «ситуативно-личностное общение. Содержание его составля- 3X0 Осуждение тем, связанных с человеком, с его эмоциональ-ноавствен/ным миром. Дети обсуждают поступки людей и ^"ила поведения, говорят о своих чувствах, переживаниях, о Жителях друзьях, расспрашивают воспитателя о его жизни, работе семье. В этих беседах взрослый предстает перед ребенком как носитель ценного социального опыта, человек, знающий, как нужно поступать в том или ином случае, как правильно оценивать различные события. Взрослый открывает ребенку перспективу егожизни на ближайшие годы, раскрывает новый мир чувств, отношений, связанных со школой.
Психологи отмечают, что в процессе внеситуативно-личностного общения ребенок стремится достичь взаимопонимания со взрослым, что требует от него повышенного внимания, эмоциональной отзывчивости, сосредоточенности. Эта новая позиция ребенка по отношению к взрослому, потребность в сопереживании с ним играет существенную роль в проявлении адекватного отношения к учителю. Как указывала М. И. Лисина - психолог, посвятивший проблеме общения многие годы, настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения взрослый выступает в особой функции - как педагог, учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как и положено ученикам: внимательно слушать, запоминать, стараться сделать все как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, внимательно следят за действиями взрослого, не затевают разговоров на темы, ке имеющие отношения к заданию.
Психологи пришли к выводу, что личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватным для обучения поведением ребенка. Исходя из этого, для воспитателя, работающего с детьми лет, становится очевидной необходимость целенаправленно вивать личностное общение с дошкольниками. Специально ривлекать детей к обсуждению вопросов личного характера: о или иных событиях их жизни, о запомнившихся случаях из яего детства, о планах на будущее, о различных поступках сверстников, высказывать свои предположения о том, почему лю-эступают так, а не иначе, какие чувства они испытывают, ве РШ.ая те или иные действия, о чем мечтают.
Обогащая формы общения детей со взрослыми, воспитатель учитывает следующее. Сначала контакт с ребенком устанавлива-ват На ТОМ УР° вне общения, которого он достиг: деловое, позна- 0 1 ельное - А потом постепенно формы общения обогащаются, (об НС: п Р и °бретает новый опыт взаимодействия со взрослым осуждение событий жизни, поступков, чувств, связанных с со-
циальным поведением), и на этом фоне дошкольник впервД познает радость от единства своих мыслей с мнением взросло^ переживает свою сопричастность к миру людей, общность ^ взрослыми. Возникает более глубокое чувство доверия к взросло му, уважение к его знаниям, отношение к нему как к учител раскрывающему новый мир.
Подводя итоги сказанному, подчеркнем следующее. Только утверждая отношения сотрудничества в общении с детьми, воспитатель создает основу для полноценного развиг% личности будущего школьника. Вступая в отношения сотрудниче. ства с ребенком, взрослый проявляет доверие и уважение к нему Он не только информирует ребенка, но и обращается к нему помощью, советуется с ним. Иногда воспитатель специально щ нимает на себя роль недостаточно осведомленного, и ребенок разъясняет ему, как правильно решить задачу, вызвавшую за. труднение. Нередко педагог преднамеренно делает ошибку, и ре, бенок замечает и исправляет ее. В таких отношениях у дошколь-ника пробуждаются уверенность в себе, стремление к самостоя, тельности, творчеству, доверие к взрослому.
Педагог, стремящийся лучше подготовить детей к школьному обучению, ищет пути индивидуально-дифференцированного под. хода к своим воспитанникам на основе изучения особенностей их личности и уровня развития. Воспитатель выдвигает задачу: разнообразить практику общения будущих школьников с окружающими. С этой целью он ежедневно использует разные формы общения с детьми, способы обращения к ним. Общаясь с детьми, воспитатель учитывает их коммуникативные возможности, т. е. то, к какой форме общения пока способен ребенок, и затем, постепенно усложняя содержание и средства общения, подводит детей к внеситуативно-познавательному и внеситуативно-личностному общению. А эти формы определяют коммуникативную готовность к школе.
Воспитатель создает в группе атмосферу взаимного доверия, доброжелательности, поощряя детей к инициативе, творчеству и самостоятельности.
ГЛАВА 2. «ХОЧУ СТАТЬ ШКОЛЬНИКОМ!»
}? Потому что
школе не должно быть том, чтобы как можно
воспитателя не в том, чтоиы ллл. шипи»*
И школьниках. Это все
в школу. Главная цель состоит в " обучения, выз-
Петя просыпался десять раз? "гппня поступает в первый класс!..» он яти строки стихотворения А. Барто известны буквально всем. v вгтоетится ребенок со школой, во многом зависит от того, К <Г отношение к школьному обучению, к учителю сложилось у Кй л за годы дошкольного детства. Вся система дошкольного вос- Н мтания должна способствовать развитию у ребенка активного тоемления к школе, желания стать школьником, т. е. создавать психологическую установку на школу.
В воспитании стремления детей к формализма. Задача воспитателя не в больше сообщить детям знаний о школ
они узнают после поступления в школу. Главная цель состоит ь том, чтобы увлечь детей перспективой школьного обучения, вызвать стремление к школе и естественно связать его с интересными детскими играми, делами, т. е. с жизнью дошкольников. В связи с этим хотелось бы познакомить читателей с дневниковыми записями воспитателя детского сада Натальи Петровны Зотовой. Думаем, что ее педагогический опыт будет полезен.
ИЗ ДНЕВНИКА ВОСПИТАТЕЛЯ
новые интересы
Сегодня во время прогулки ко мне подошел Максим. «А мне вчера мама купила ранец, на нем еще кораблик нарисован. Ранец весь коричневый, а кораблик красный с синим флажком. Я скоро пойду в школу и буду учиться!» - радостно сообщил он мне.
Что такое ранец? - спросила Олечка, самая маленькая девочка в нашей группе.
Разве ты не знаешь? - удивился Максим. - Это такая сумка, ее носят за плечами. Надеваешь и бежишь себе в школу. Мама сказала, что я через год уже буду учиться в школе... А ты еще совсем маленькая, тебя в школу не возьмут, тебе еще рано я вот меня возьмут!
Наталья Петровна, разве меня не ка с тевогой заглядывает мне в глаза.
Олечка с тревогой заглядывает мне в глаза.
Почему не возьмут? Мы все пойдем в школу! Нас всех
вна? - Это включились в
примут в школу, правда, Наталья Петровна? - Это включились в наш разговор другие ребята. Они окружили нас плотным кольцом и с волнением ждали моего ответа. А я смотрела на них и дума-
юме детского сада, не интересовало, а сейчас... них появи сь новые интересы. Пройдет немного времени, всего год, 1кола станет главным содержанием жизни моих воспитанников.
сь новые интересы. родет немного в,
1кола станет главным содержанием жизни моих воспитанников. А. С. Пушкин удивительно точно отметил: «Сердце в буду-
ощущение своего будущего, которое
возникло в сердцах моих маленьких друзей, я должна поддержат, чтобы этот, пока еще небольшой огонек интереса стал ярк^: факелом. И, глядя на оживленные лица, пытливые глаза, я сказа I ла с улыбкой: «Да, через год все вы нарядные, с цветами пойдет! в школу, начнете учиться. Школа ждет всех: и Максима, и Олеч!ш ку, и Нину, и Павлика. А кто знает, в какую школу он пойдет-»! Кто уже видел свою школу? "I
Я видел свою школу! Мы с мамой гуляли, и она мне показывала. Она здесь рядом, пройдешь через сквер и еще множко и увидишь школу! Мама сказала, что в этой школе она училась, когда была маленькая, а теперь я буду!
Сколько гордости в этих словах Павлика. И я мысленно! благодарю его маму, значит, ее тоже волнует, чтобы «огонек»! разгорелся.
А я, наверное, пойду в ту школу, куда мой брат ходит!
Я еще не знаю, в какой школе буду учиться!
А кто мне покажет мою школу? - слышится со всех сторон.
С некоторым огорчением я узнаю, что многие дети еще не представляют себе школу, в которой через год будут учиться. Значит, в семье не коснулись этой темы. А ведь большинство воспитанников нашего детского сада будет учиться в школе, которая находится недалеко отсюда. Многие родители, направляясь с детьми в детский сад, часто проходят мимо нее. Интересно, о чем говорят они по дороге в детский сад?
Не надо так волноваться, - говорю я детям. - Пройдет немного времени, и вы увидите свою школу. Мы даже все пойдем в гости в школу. Познакомимся с ней, - шучу я. Дети сразу откликаются на шутку. А Олег, самый шустрый и сообразительный, спрашивает: «А школа нам обрадуется? Что она нам скажет?»
Думаю, что обрадуется и скажет всем нам (я понижаю голос и говорю важно): «Здравствуйте, дети! Я рада вас видеть. Я
жду вас».
Детям очень нравится ответ школы, и многие с удовольствием, старательно копируя мою интонацию, повторяют его.
Хотите, я расскажу вам о том, как я начинала учиться в школе, о моем первом школьном дне?
Конечно, хотим! Расскажите, Наталья Петровна!
Дети бегут в беседку. Я начинаю рассказывать о себе - маленькой девочке, которая очень хотела пойти в школу. С каким волнением она вместе с мамой гладила форму, собирала портфель, а утром торопила маму и немного была огорчена, что ее любимый щенок Тоська, который нередко провожал ее до ворот детского сада, в этот первый день остался дома - слишком важные дела ожидали его хозяйку. Я рассказываю о том, что эта девочка была маленького роста и букет, который она несла, казался очень большим. В школьном дворе она увидела много-много нарядных девочек и мальчиков и даже вначале немного растерялась. Но тут на ее плечо опустилась чья-то рука. Девочка подняла глаза и увидела доброе лицо женщины. «Как тебя зовут, девочка? - спросила она. - Я твоя учительница, Ольга Сергеевна.
«час мы все вместе пойдем в наш класс». Все ребята построи- С >ь парами и пошли в школу. ^Волнение девочки исчезло, и, слушая ласковый голос учи-
ттьницы, она мысленно сказала себе: «У меня все будет хорошо. с? бУДУ стараться все делать так, как скажет Ольга Сергеевна!» ^ Я замолчала, и тут же со всех сторон посыпались вопросы:
Скорее бы мы пошли в школу! - сказал Олег.
Да, поскорее бы, - поддержала его маленькая Олечка. Она подошла ко мне близко-близко. - У меня тоже будет букет цветов, и я пойду в школу. - Видно было, что недавние сомнения
оставили ее.
А я хоть сейчас готов пойти в школу. У меня уже ранец
есть! - не вытерпел Максим.
Давайте не будем спешить, - говорю я детям. - Еще должна пройти осень, зима, весна, потом лето, и только тогда наступит день вашего поступления в школу. А пока нам многому надо научиться, многое узнать, чтобы ваша учительница была вами довольна и сказала: «Какие умные дети! Из какого они
детского сада пришли?»
Из детского сада номер восемь, - весело отвечают дети.
Наталья Петровна, а все-таки, что нам нужно узнать? -
Не унимается Ирочка.
Очень многое. Мы выучим новые стихи, песни, научимся делать интересные поделки, играть в игры. Мы узнаем много интересного обо всем вокруг, научимся помогать малышам и взрослым и станем, конечно, примером для всех детей в детском саду. Ведь вы теперь самые старшие, вы - главные помощники в
детском саду.
Дети слушают меня с большим вниманием. Впервые их называют самыми старшими в детском саду. Возникает новое ощущение своей значительности, и я стараюсь поддержать это чувство: «Много дел ожидают нас, но я думаю, мы с ними справимся. А кому будет трудно, мы всегда поможем. Не так ли?»
расскажете?
Конечно расскажу, но у меня к вам будет просьба (я
Делаю паузу).
Какая? Скажите!
А вот какая: поговорите со своими родителями - с мамой или папой о том, как они учились в школе, как прошел их первый день в школе, какой была их учительница. А потом мы соберемся вместе и самое интересное расскажем всем ребятам.
й В°т и появился новый повод для общения родителей и де-ва, новая тема или, как пишется в учебно-методических рекомендациях, новое содержание познавательного и личностного об-)Цения. Пусть родители почувствуют, как выросли их дети. А моя <*дача - предварительно сориентировать их на предстоящее об-й\Гт Ие и " главн ое, посоветовать не пугать школой, учителем и "УДУЩими трудностями.
Так состоялся этот первый разговор о школе, о будущем, о.
возник по инициативе самих детей. Но если бы этого не слухц>
лось? Нужно ли было специально наталкивать ребят на подобну
размышления? Мне кажется, что такой разговор просто необхо
дим. Мне, как педагогу, важно постепенно сформировать у дете]
настойчивый интерес к школе. Я бы сказала даже больше: раза!}.
вающееся стремление детей к школе может стать как бы "-
нем, объединяющим всю воспитательно-образовательную
со старшими дошкольниками.
. , -.« *гь*ЛлГТТЪ7?
После разговора с детьми я наметила план действий. Прежде всего необходимо подготовиться к дальнейшему разговору о школе. Пора подумать и о наглядном материале. В специальной пап-ке подобраны картинки о школе. Я их начала собирать еще в училище. Сколько здесь всего! Просто глаза разбегаются. Целый школьный мир. Но для предстоящего разговора я возьму вот эти четыре картинки: на одной из них русские дети с цветами идут в школу (на переднем плане улыбающиеся школьники - мальчик и девочка), на другой - нанайские дети идут в школу, некоторые подъезжают на оленьей упряжке, все в теплых малицах, унтах. На третьей картинке - узбекские школьники. А на последней - за партами сидят африканские дети и учительница пишет на доске слова.
Я не спешу начинать разговор: знаю, что кто-нибудь не удержится и обязательно начнет его сам. И действительно, первые сообщения поступили уже утром.
Мне бабушка обещала все вспомнить и рассказать.
А мой дедушка учился в школе во время войны, он даже сказал, что может прийти к нам в детский сад и рассказать про свою школу.
Давайте опять соберемся в нашей беседке и будем ривать, - предложила Ира.
И вот мы снова вместе.
Мне мама вечером показала свои фотокарточки, там она со своим классом. Она в белом фартуке и с большим бантом. Я даже не поверила, что это моя мама, и мы смеялись, - сообщила Олечка.
А мне мама вот что дала, - говорит Яна и протягивает уже довольно потертую книгу. - «Букварь», - читаю я и вспоминаю, что точно такой был у моей сестры,
Дети, - говорю я, - посмотрите, к нам Яночка. Это не простая книга, это
получают школьники. Она называется «] _._ ^„« у-ич*»
читать. Эта книга пришла к нам из далеких лет, когда ваши папы и мамы были только на год старше вас. Наверное, Олина мама была очень похожа на Олю, а папа Максима был точно такой, как наш Максим. (Дети смеются, с удивлением поглядывают дрЯ* на друга.)
Вот этот буквапг. лг^о------
какую книжку принесла
) ттеп пяст 1Шига> ^ оторую
уже не новни,
ались маленькие ладошки даших мам и пап. Эта книга |йтр ггая а волшебная. Давайте прислушаемся и узнаем, о чем лР° с " ^ тихо говорю от имени букваря: «Как я рад, что "" а вижу вокруг себя детей. Я столько лет простоял на полке, опять о мне все давным-давно забыли, что уже никто не захо-^^аскрьггь меня, и мне было очень одиноко. Но теперь я снова чеТ. ьми и могу им многое рассказать и многому научить».) с - Наталья Петровна, давайте посмотрим эту книжку! Дайте
обиделся на нас, - говорю я.
нс __ а я знаю буквы, - восклицает Олег. - Вот эта домиком /<А» а эта круглая «О».
Я еще не знаю буквы, - вздыхает Ира.
Наталья Петровна, мне мама разрешила оставить букварь в группе. Давайте его положим в наш уголок книги.
Хорошо, но только обещайте мне, что никто не обидит наш букварь и будет с ним обращаться осторожно. Ведь он у нас уже старенький, - говорю я.
Мы тебя не обидим, ты хороший, - обращается к букварю Аня и гладит его обложку, а я удивляюсь этой чисто детской способности одушевлять все.
Дети, - говорю я, - не забудьте показать этот букварь папам и мамам, когда они придут за вами. Думаю, им будет приятно снова встретиться со своим школьным товарищем.
Вот так закончился этот разговор. Я не стала показывать свои картинки о школе. Не хотелось нарушать ту теплую, душевную атмосферу, которая возникла между нами, те чувства, которые испытали дети, рассматривая старый букварь. Мы просто прошли в группу и положили его на видное место в нашем книжном уголке. Интересно, как отнесутся к нему родители?
яииже
Удивительные вещи происходят порой. Никогда не думала, что старый учебник сможет так расшевелить моих, всегда спешащих и не очень эмоциональных родителей. В течение нескольких Дней у букваря перебывали буквально все, и большинство родите-и признали в нем «своего».
Это же точно мой букварь, я еще на обложке вот тут нарисовал танк. Ох и попало мне от учительницы, - улыбается °тец Максима.
А я вот эту страничку никак не могла правильно прочесть я получила свою первую двойку, - смеется Анина мама. - Как Вдль > что мы ничего не сохраняли!
тт 1 стали происходить у нас в группе очень интересные дела. ачадось все с того, что Ира принесла старую тетрадку своей бут? " учени Ды первого класса. Мы смотрели на аккуратные ряды укв и красные оценки. В тетради было много пятерок. Затем Оля
23 и Олег тоже принесли по тетрадке (значит, все-таки что-то сохра-1 нилось). А Лена принесла фото своей мамы-школьницы: она чи-т тает стихи на утреннике. После этого пошел целый поток фотографий. Так стихийно возникла выставка «Наши мамы и папы - школьники». Мы взяли большой лист голубой бумаги и прикрепили на нем фотокарточки, а рядом на столике разместили тетрадки родителей, альбомы с их детскими рисунками и букварь.
После этого у нас в группе началась «эпопея воспоминаний»: каждую фотографию мы рассматривали все вместе, сравнивали лица родителей и детей и очень часто замечали большое сходство. Фотографии запечатлели разные события из жизни родителей в школе: спортивные соревнования, утренники, походы. Так постепенно расширялись знания моих воспитанников, жизнь родителей, мир школьников становился для них понятнее. Дети с гордостью сообщали о школьных успехах своих родителей, об их победах в спортивных соревнованиях, приносили значки и даже школьные грамоты.
С удовольствием я стала замечать, как меняются отношения родителей и детей: они стали друг другу ближе, интереснее.
Просто уже и не знаю, что ему еще рассказать... Все, кажется, вспомнил! А он готов по нескольку раз одно и то же слушать, - удивляется папа Павлика.
А я как стал Саше рассказывать о своих школьных годах, многое вспомнил: мы кормушки для птиц делали довольно интересной конструкции. Если вас это заинтересует, Наталья Петровна, могу и наших ребятишек научить, - сообщает папа Саши.
Что ж, это хорошее предложение, и мы непременно воспользуемся им накануне зимы.
Мне мой папа рассказал, как он в школе на утреннике был клоуном и показывал разные фокусы. Он меня научит, и я всем их покажу, - с восторгом рассказывает Никита.
Интересно то, что к выставке «Наши мамы и папы - школьники» проявляют живое внимание буквально все родители. Сколько раз перед уходом домой они останавливаются и вместе с детьми с удовольствием рассматривают фотокарточки и слушают детские рассказы.
Как хорошо вы придумали с этой выставкой. Мы все стали как-то ближе друг к другу, - благодарят меня родители.
А я думаю, нет, это не я придумала, это придумала сама жизнь. Просто очень хорошо, что мы все сумели этим воспользоваться. И еще это событие научило меня правилу: всегда проявлять искренний интерес к каждому ребенку, к его родителям, и никто не останется равнодушным.
шкальный двот
МБОУ НСКШИ г. Ногинска, Московской области,
Свечник Алла Эдуардовна.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Особое место и актуальность данной темы определяется исключительной важностью индивидуального подхода к детям в период дошкольного детства. В этом возрасте интенсивно развивается сенсорика ребенка, обогащаются его представления об окружающем мире, формируются способности, необходимые для занятий, познавательные интересы.
Индивидуальный подход является органической частью педагогического процесса, он помогает вовлечь всех детей в активную деятельность по овладению программным материалом. В педагогике принцип индивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания решаются посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.
Индивидуальный подход – один из главных принципов педагогики. Сама проблема индивидуального подхода носит творческий характер, но существуют основные моменты при осуществлении дифференцированного подхода к детям:
Знание и понимание детей;
Любовь к детям;
Основательный теоретический баланс;
Способность и умение педагога размышлять и анализировать.
Всестороннее, гармоничное развитие личности дошкольника обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. Однако такой комплексный подход требует тщательного и углубленного исследования каждой отдельной стороны воспитательного процесса.
Проблема индивидуального подхода к детям не может быть успешно решена без знаний педагогом психологии. Современные психологи: А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б.Эльконини др. занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности.
В данной работе были использованы такие методы: словесный, наглядный, комбинированный, а так же практический, когда дети на практике реализуют имеющиеся у них знания и умения. Особое место в дошкольном воспитании занимают игровые методы и приемы.
Современная психология выделяет следующие существенные признаки понятия личности: личность – индивидуальность, то есть неповторимое сочетание физических и психологических особенностей, присущих конкретному человеку и отличающих его от всех людей; в мировоззрении.
Для формирования личности имеют большое значение особенности высшей нервной деятельности человека: темперамент сказывается на активности, работоспособности, легкости приспособления к изменяющимся условиям, уравновешенности поведения. Проблема формирования личности включает учение о характере. Характер – совокупность наиболее устойчивых отличительных черт личности человека. Он формируется в процессе его воспитания и обучения в трудовой и общественной деятельности.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что проблема индивидуального похода к ребенку-дошкольнику в условиях детского дошкольного учреждения актуальна, что и обусловило выбор данной темы.
Индивидуальный подход в системе обучения и воспитания детей дошкольного возраста
В настоящее время уже бесспорно, что в обучении и воспитании детей всех возрастов большое значение имеет учет их индивидуальных особенностей. Каждая личность обладает свои ми особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями, идеалами, чертами характера и т.д. В связи с этим стоит проблема индивидуального подхода как важнейшего педагогического принципа в обучении и воспитании.
Дошкольник приобретает первоначальные навыки, нужные для умственного труда.
Умственное развитие – это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий.
Умственное воспитание – это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей.
Высшей ценностью нашего общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствование личных качеств, входит в круг проблем современного общества.
Необходимость индивидуального подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учета которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.
Всестороннее развитие каждого человека – программная цель нашего общества, предполагает в качестве важного условия выявление творческих черт личности, формирование индивидуальности, как высшего уровня ее развития. Каждый человек должен иметь возможность выявить, «выполнить» себя. В этом заинтересованы и отдельная личность, и все общество.
Индивидуальный подход никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада нашей жизни. «Индивид – есть общественное существо». Поэтому всякое проявление его жизни, даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, не является проявлением и утверждением общественной жизни». Научные исследования конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».
Индивидуальный подход нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и устранения недостатков. При умении и своевременном вмешательстве можно избежать нежелательного, мучительного процесса перевоспитания. Он требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.
В формировании индивидуальных особенностей ребенка имеют значение многообразные факторы. Среди них в первую очередь условия семейного воспитания, влияния товарищей, близких и друзей.
Социально обусловленные индивидуальные особенности личности динамичны и, как правило, могут сравнительно легко изменяться. Задача воспитания заключается в разрушении отрицательных сторон личности, в поддержке и формировании положительных сторон. Особенности, порожденные биологическими факторами. Более устойчивы и трудноизменяемы. Примером такой наследственно обусловленной особенности являются свойства нервной системы человека, которые, составляют природную основу темперамента.
Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а так же социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходят в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперед в воздействии на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, без учета его возрастных особенностей.
Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А.Каменский, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др.
Индивидуальный подход в воспитании ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных индивидуальных особенностей. Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека. Физическое воспитание тесно связано с совершенствованием органов чувств, зрения, слуха, что в свою очередь оказывает глубокое влияние на умственное развитие и формирование характера человека.
Физическое воспитание тесно связано с трудовым и нравственным воспитанием ребенка. Активность в трудовой деятельности во многом зависит от состояния здоровья и наоборот. Игры также содействуют развитию и укреплению таких его нравственных качеств, как воля, дисциплинированность, организованность и т.д. Нельзя не отметить также связь физического воспитания с эстетическим. Красивое тело, легкие движения, правильная осанка – все это признаки здоровья и следствие правильного физического воспитания.
Осуществление индивидуального подхода к детям во время всех видов деятельности необходимо рассматривать как определенную взаимосвязанную систему.
Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремится представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность.
Умственное воспитание формирует систему представлений об окружающем мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности.
Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что дошкольники в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе воспитания и обучения.
При изучении индивидуальных особенностей весьма важно знать особенности познавательной деятельности детей, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход на занятиях: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности; слабейшим детям нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.
Большое внимание следует уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы детей и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражимостью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание характера каждого ребенка с тем, чтобы учитывать его при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.
В формировании индивидуальных особенностей ребенка имеют значение многообразные факторы. Среди них в первую очередь условия семейного воспитания, влияние товарищей, близких, друзей и т.д.
Социально обусловленные индивидуальные особенности личности динамичны и, как правило, могут сравнительно легко изменяться. Задача воспитания заключается в разрушении отрицательных сторон личности, в поддержке и формировании положительных сторон. Особенности, порожденные преимущественно биологическими факторами, более устойчивы и трудноизменяемы. Примером такой наследственно обусловленной особенности являются свойства нервной системы человека, которые составляют природную основу темперамента.
От темперамента зависит динамика психической жизни человека, его общая активность и эмоциональность. Так, одни люди легко и быстро откликаются на события окружающей жизни, впечатлительны, другие реагируют медленно и с трудом. Одни порывисты, другие размеренны и рассудительны. Учитывая особенности темперамента, необходимо всячески развивать сильные его стороны и обеспечивать усиленный контроль за возможными его отрицательными проявлениями.
При выявлении индивидуальных особенностей дошкольников большое значение придается накоплению достаточного количества достоверных фактов, для сбора которых рекомендуется использовать наблюдение за ребенком, его товарищами, родителями и т.д., изучать продукты деятельности детей (рисунки, подделки и др.). Совершенно необходимо составить план наблюдения и план беседы. Это поможет получить именно те сведения, которые нужны для изучения той или иной особенности ребенка.
Несколько иные факты отбираются при выявлении способностей. В этом случае важно знать: какой предмет или вид деятельности ребенок осваивает быстрее других и без особых усилий, в каких видах деятельности использует оригинальные способы выполнения, проявляет собственное творчество и т.д. Сравнительно легкое овладение деятельностью, высокое качество и оригинальные способы являются признаками способности к данному виду деятельности.
Однако нужно знать, что замедленное и затрудненное усвоение материала еще не свидетельствует о неспособности ребенка. Эти проявления могут быть результатом ряда других причин: серьезных пробелов в знаниях и навыках, отсутствие интереса или потребности в данном виде деятельности и др.
Индивидуальность ребенка проявляется во всех формах деятельности: игре, в труде, в быту, учении. Однако в некоторых ситуациях она может маскироваться, и тогда о ребенке составляется неверное представление. Эффект воспитательного влияния зависит от того, насколько полно удалось выявить характер индивидуальности ребенка, насколько правильно воспитатель определил истоки, природу этих индивидуальных особенностей. Из этого следует, что изучать индивидуальность ребенка нужно в различных ситуациях.
Таким образом, в обучении и воспитании детей всех возрастов большое значение имеет учет их индивидуальных особенностей. Каждая личность обладает своими особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями, идеалами, чертами характера и т.д. В связи с этим стоит проблема индивидуального подхода как важнейшего педагогического принципа в обучении и воспитании.
Специфика индивидуального подхода в организации режима жизни детей в детском саду
Режим является важнейшим условием успешного воспитания и обучения в детском саду. Под режимом понимается научно обоснованный распорядок жизни, предусматривающий рациональное распределение во времени и последовательность различных видов деятельности и отдыха.
В результате ритмического повторения всех составляющих элементов режима (питания, сна, игр, занятий, прогулок) у детей образуются прочные динамические стереотипы жизнедеятельности, облегчающие переход от одного ее вида к другому. Так, в привычные часы приема пищи ребенок испытывает чувство голода, у него появляется аппетит, благодаря чему пища лучше переваривается и быстрее усваивается; ко времени сна у детей легко образуется нервное торможение, и они быстро засыпают. Выполнение режима благотворно влияет на нервную систему ребенка и на протекание всех физиологических процессов в организме.
Требования к режиму дня определяются психофизиологическими особенностями возраста, задачами воспитания, окружающими условиями.
Основные требования к режиму – учет возрастных особенностей детей. В старших группах в связи с возросшей самостоятельностью детей на бытовые процессы требуется значительно меньше времени, чем в младших, и соответственно больше уделяется на игры и другие виды деятельности.
В процессе выполнения режима необходимо учитывать состояние здоровья детей, уровень их психического развития. Детям ослабленным или перенесшим заболевание увеличивается время на сон, пребывание на воздухе, вносятся необходимые изменения и в содержание воспитательно-образовательной работы.
Следующее требование – постоянство режима: вовремя есть, заниматься, играть, спать. Оно способствует выработке у детей устойчивого динамического стереотипа, приучает к порядку, дисциплинированности. Нарушение режима отрицательно сказываются на здоровье детей и их поведении: они перевозбуждаются, начинают капризничать, между ними могут возникнуть ссоры.
При составлении режима учитывается время года. Так, в летний период увеличивается время для пребывания детей на свежем воздухе, их поднимают утром раньше, а вечером укладывают спать позже.
Необходимо учитывать также длительность пребывания детей в детском саду. В садах с 12-24-часовым пребыванием во второй половине больше времени отводится на игры, на прогулку.
Режим дня должен учитывать и время работы родителей. Например, ведомственные детские сады начинают работу с учетом начала трудового дня на предприятиях, соответственно несколько передвигаются часы питания и занятий детей. Однако продолжительность времени, отведенного на игры, занятия, прогулки, и последовательность проведения всех режимных процессов при этом не меняются.
Правильно составленный режим дня имеет большое гигиеническое и педагогическое значение. Ежедневно повторяясь, он приучает организм ребенка к определенному ритму, обеспечивает смену деятельностей (игровой, учебной, трудовой), тем самым предохраняет нервную систему детей от переутомления. Его выполнение способствует формированию культурно-гигиенических навыков, воспитанию организованности и дисциплинированности. Точное выполнение режима воспитывает у детей чувство времени, они начинают его ценить.
Режим детского сада предусматривает различные виды деятельности: бытовую, игровую, учебную и трудовую. Место, занимаемое той или иной деятельностью, и время, отведенное для нее в режиме, определяется возрастом детей.
Игре как основному виду деятельности дошкольников в детском саду отводится много времени: до завтрака и после него, в перерывах между занятиями, после дневного сна, на дневной и вечерней прогулке. Воспитатель должен создать детям условия для всех видов игр.
Во всех группах предусмотрено время для занятий: длительность их постепенно увеличивается. Специальное время отводится и для трудовой деятельности детей (уход за растениями и животными в утренние часы, занятия по труду, работа на участке и т.д.). От группы к группе она несколько возрастает, однако всегда занимает в режиме дня значительно меньше времени, чем игра и обучение.
Дети дошкольного возраста могут выполнять необходимый для их правильного развития режим дня только под руководством взрослых. Организатором правильного режима в каждой возрастной группе является воспитатель. Он проводит постоянную кропотливую работу по приучению детей к выполнению режима, ведя их от первых шагов в усвоении режимных требований к известной самостоятельности.
Привыкание детей к новому режиму жизни обычно продолжается в течение одной-двух недель. Срок адаптации ослабленных или резко возбудимых дошкольников удлиняется до пяти-шести недель.
Необходимым условием правильного физического развития и воспитания детей является соблюдение режима в семье. В этом необходимо убедить родителей и помочь им в его организации. Воспитатель знакомит родителей с режимом группы, которую посещают дети, помогает им организовать режим пребывания детей дома в вечерние часы и в выходные дни. При составлении режима в семье нужно исходить из условий, учитывать возможности детей и их интересы. Только при условии единства требований к детям со стороны детского сада и семьи можно воспитать их здоровыми и жизнерадостными.
В первую половину дня воспитатель проводит большую индивидуальную работу с детьми. Например, организует специальные игры и упражнения с теми из них, которые нуждаются в исправлении недостатков речи или с отстающими в каких-либо движениях. Он занимается с малоактивными и замкнутыми детьми, давая им различные поручения, требующие общения со взрослыми и сверстниками (например, сходить на кухню и попросить овощи для морской свинки).
Недостаточно любознательным детям поручаются интересные наблюдения (например, за тем, как хомячок ест и засовывает за щеки, за синичками, которые прилетели на участок, полюбоваться красотой зимнего утра и т.п.).
Таким образом, режимные требования, установленные в соответствии с задачами воспитания и возрастными особенностями дошкольников, способствуют воспитанию здоровых, бодрых, деятельных и дисциплинированных детей и позволяют успешно решать задачи всестороннего развития и подготовки их к школе.
РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Возрастные и индивидуальные особенности психического развития детей дошкольного возраста
Психическое развитие детей происходит неравномерно. В нем наблюдаются периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психологического облика, и периоды гораздо более резких, скачкообразных изменений, связанных с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребенка буквально неузнаваемым для окружающих. Эти скачкообразные переходы называются кризисами развития. Они возникают у всех детей, живущих в сходных условиях, примерно в одном и том же возрасте и позволяют делить период детства на несколько возрастных этапов.
В период от рождения до поступления в школу ребенок проходит три кризисных момента: в год, в три года и, наконец, в шесть-семь лет. Соответственно в этом периоде выделяют три возрастных этапа: младенчество (от рождения до года), раннее детство (от года до трех лет) и дошкольное детство (от трех до семи лет).
Основные психические черты. Объединяющие детей, которые находятся на одном возрастном этапе психического развития, - это их отношение к окружающему миру, их потребности и интересы и вытекающие из этих потребностей и интересов виды детской деятельности. Специально надо отметить ведущую роль, от которой зависят важнейшие особенности психического развития на данном этапе.
Возрастные этапы психического развития не тождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.
Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с момента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал не доступным для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение, которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.
Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, чего можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.
Отношение ребенка к окружающему миру, круг его потребностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом среди других людей, системой требований и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосредственным путем: здесь осуществляется почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.
Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. Взрослые создают для ребенка особый мир специально приспособленных предметов (пирамидки, матрешки, песочницы), с которыми можно выполнять разнообразные предметные действия. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что не возможно без усвоения способов употребления предметов.
Возникшие потребности приобщиться к действиям и взаимоотношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредственного окружения и вместе с тем направленность интересов на сам процесс деятельности (а не на ее результат) – черты, которые отличают дошкольника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти черты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошкольного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.
Зависимость психических черт, характерных для каждого возрастного этапа развития, от места, занимаемого ребенком в обществе, не может, однако, сама по себе объяснить перехода ребенка с одного этапа на другой. Этому переходу предшествуют появление неудовлетворенности ребенка тем местом, которое он занимает среди других людей, и стремление это место изменить. Наступает момент, когда развитие, происходящее внутри данного этапа, приводит к тому, что возросшие возможности ребенка – его знания, умения, психические качества – вступают в противоречия со старым образом жизни, старыми видами деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми. Ребенок чувствует свои новые возможности и теряет интерес к недавно привлекавшей его деятельности. Он начинает стремиться к новым взаимоотношениям со взрослыми, Это противоречие и выражается в виде кризиса: старое уже не устраивает ребенка, а новое еще не сложилось.
В это время в воспитании ребенка возникают известные трудности: он отрицательно реагирует на требования взрослых, может проявлять упрямство, негативизм, Насколько велики эти трудности и как долго он длятся, в значительной мере зависит от взрослых. Они должны во время обнаружить и учесть стремление ребенка к новому виду деятельности и взаимоотношений и помочь ему. Прежде всего взрослые должны сами изменить свое отношение к ребенку: предоставить ему больше самостоятельности, признать его возросшие возможности и дать образцы того нового вида деятельности, в котором эти возможности могут быть реализованы.
Противоречия, возникающие в ходе психического развития и ведущие к появлению новых потребностей и интересов и овладению новыми видами деятельности, являются движущими силами психического развития.
Если бы эти противоречия не возникали, оказался бы невозможным переход с одного этапа физического развития на другой, и ребенок должен был бы остановиться на достигнутом уровне, так как у него не было бы стимула двигаться дальше, усваивать то, чему его учат взрослые.
В психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные различия. Эти различия касаются, прежде всего, темпа психического развития. Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов развития, перехода с одного этапа развития на другой, это именно средние сроки. У отдельных детей они могут наступать и значительно раньше, и значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах овладения отдельными видами деятельности, в темпах развития психических процессов и качеств. Иной ребенок в четыре года еще рисует непонятные «каляки», а другой изображает человека, стоящего около домика. Один обнаруживает неустойчивость внимания, отвлекаемость, а другой уже может часами заниматься любимым делом.
Наряду с различиями в темпе развития у детей обнаруживаются и увеличиваются с возрастом различия в индивидуально-психических качествах – интересах, чертах характера, способностях. Есть дети любознательные, умственно активные, задающие бесчисленное количество разнообразных индивидуальных вопросов, а есть пассивные, мало чем интересующиеся.. Капризные раздражительные дети резко контрастируют со спокойными, доброжелательными. У некоторых дошкольников проявляются музыкальные способности (слух, чувство ритма), у других – математические: в пять-шесть лет они уже решают довольно сложные арифметические задачи и т.п.
Дети, бесспорно, различаются между собой по природным особенностям, Так, даже безусловные рефлексы выражены у новорожденных в разной степени. У разных младенцев с разной скоростью образуются условные рефлексы. Есть дети, у которых ярко выступает преобладание ориентировочных реакций на зрительные раздражители, другие более активно реагируют на прикосновение к коже. Некоторые природные особенности определяются, по-видимому, наследственностью, другие возникают в результате тех или иных условий развития во внутриутробном периоде.
Хорошо известно, что различного рода дефекты мозга – наследственные заболевания, недоразвитие, травмы во время родов – ведут к задержке психического развития, а в особо тяжелых случаях делают его вообще невозможным. Исходя из этого, иногда предполагают, что случаи особенно быстрого или особенно яркого психического развития, проявления необычных способностей тоже связаны с какими-то врожденными особенностями мозга. Ученые затратили немало усилий на то, чтобы выяснить, могут ли индивидуально-психологические качества и прежде всего способности передаваться по наследству. С этой целью изучали родословные выдающихся людей. Было установлено, что во многих семьях родители, дети и более отдаленные потомки проявляли определенные способности в какой-либо области. Особенно известным примером такого рода является семья знаменитого композитора Иоганна Себастьяна Баха: в 1750 году на семейный праздник собралось 128 представителей этой семьи, 57 из них оказались музыкантами. Но известно не меньшее количество случаев, когда у выдающихся людей не было ни одного родственника, отличающегося заметными способностями. По-видимому появление целых династий художников, музыкантов вполне объяснимо семейными традициям.
Детская психология считает, что природные особенности, передающиеся по наследству, могут служить задатками тех или иных способностей, создавать предпосылки для их развития. Способности, как и другие психические качества, складываются в процессе жизни, под влияние воспитания и обучения. Кроме того развитие способностей зависит от внутренней позиции самого ребенка по отношению к той или иной деятельности. Интерес и трудоспособность определяют успех в развитии способностей.
В зависимости от массы неучитываемых, часто случайных обстоятельств то, привлекает внимание и оставляет глубокий след в психике одного ребенка, происходит просто незамеченным для другого. Уже у младенца намечается избирательность отношения к миру, к воздействиям окружающей среды, и в зависимости от этого одна и те же воздействия приобретают для разных детей разное значение. По мере того как ребенок становится старше, эта избирательность возрастает. Кроме того, не может быть вполне одинаковым отношение окружающих к разным детям, даже отношение родителей к близнецам.
Таким образом, различия между детьми в области их психического развития многообразны. Все они развиваются и возникают в процессе жизни и воспитания, Но особенности формирования у ребенка тех или других психических качеств, в известной мере, конечный результат этого формирования могут зависеть и от природных особенностей. Для одних качеств (например - темперамента) эта зависимость белее значительна, для других (черт характера - способностей) – менее, для третьих (знаний) – несущественна.
Особенности определения темперамента у детей
Среди индивидуальных особенностей шестилетнего ребенка особое место принадлежит темпераменту. Физиологической основой темперамента человека является его тип высшей нервной деятельности.
И.П.Павлов выделил три основных свойства нервной системы (силу, подвижность, уравновешенность) и четыре основных сочетания этих свойств: сильный, неуравновешенный, подвижный – «безудержный» тип;
Сильный, уравновешенный, подвижный – «живой» тип; сильный, уравновешенный, малоподвижный – «спокойный» тип; «слабый» тип.
«Безудержный» тип лежит в основе холерического темперамента, «живой» - сангвинического, «спокойный» - флегматического, «слабый» - меланхолического.
Дальнейшие исследования темперамента привели к выявлению и многих других его свойств. К ним относятся: сензитивность (или чувствительность), реактивность, активность, эмоциональная возбудимость, пластичность и регидность, экстравертированность и интровертированность, темп психических реакций.
В группе детского сада наверняка найдутся представители всех темпераментов. Советский психолог В.С.Мерлин создал таблицу, в которой обобщил данные о психологических проявлениях темперамента.
Весь состав свойств темперамента возникает не сразу, а развертывается в определенной последовательности. Она обусловлена как общими закономерностями созревания высшей нервной деятельности и психики ребенка в целом, так и специфическими закономерностями созревания каждого типа нервной системы. К специфическим возрастным особенностям нервной системы детей дошкольного возраста относятся: слабость возбудительного и тормозного процессов, их неуравновешенность, очень высокая чувствительность, более быстрое по сравнению со взрослыми восстановление сил. В связи с этим в детском возрасте типологические свойства ярче обнаруживаются у представителей уравновешенного, инертного и слабого типов, так как у них проявление типа контрастирует с возрастными особенностями поведения.
При определении темперамента у детей важно учитывать их возрастные особенности, а также руководствоваться жизненными показателями свойств нервной системы.
Психологическая характеристика типов темперамента
СангвиникПовышенная реактивность. По незначительному поводу громко хохочет. Несущественный факт может сильно рассердить. Живо и с большим возбуждением откликается на все, привлекшее внимание. Живая мимика и выразительные движения. По его лицу легко угадать каково его настроение, каково его отношение к предмету или человеку. Быстро сосредотачивает внимание.
Экстравертирован. В большей степени откликается на внешние впечатления, чем на образы и представления о прошлом и будущем.
Сильный, уравновешенный, подвижный
Холерик
Как и сангвиник, отличается малой сензитивностью. Но реактивность преобладает над активностью. Поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Менее пластичен и более региден, чем сангвиник. Отсюда большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, затруднения в переключении внимания. Быстрый психический темп.
Сильный, неуравновешенный, инертный
Флегматик
Малая сензитивность. Мало эмоционален. Трудно рассмешить, разгневать или опечалить.
Когда все в классе громко по какому-либо поводу, остается невозмутимым. При больших неприятностях остается спокойным. Мимика бедная. Движения невыразительны. Энергичен, отличается работоспособностью. Интровертирован. С трудом сходится с новыми людьми, с трудом откликается на внешние впечатления.
Сильный, уравновешенный, инертный
Меланхолик
Высокая сензитивность. Повышенная чувствительность. Незначительный повод может вызвать слезы на глазах. Чрезмерно обидчив. Болезненно чувствителен. Малая реактивность. Голос тихий. Легко отвлекаемое и неустойчивое внимание. Медленный психический темп. Ригиден. Интровертирован.
Слабый
К жизненным показателям силы нервного процесса возбуждения относят сохранение высокого уровня работоспособности при длительной напряженности в работе, устойчивый и достаточно высокий положительный эмоциональный тонус, смелость в разнообразных и непривычных условиях; устойчивое внимание как в спокойной, так и в шумной обстановке.
К жизненным показателям уравновешенности относят следующие: сдержанность, усидчивость, спокойствие, равномерность в динамике и настроении, отсутствие в них периодических нервных спадов и подъемов, разность и плавность речи и др.
Жизненные показатели подвижности нервных процессов включают в себя такие показатели, как быстрое реагирование на все новое в окружающей среде, легкая и быстрая выработка и изменение жизненных стереотипов (привычек, навыков), быстрое привыкание к новым людям, к новым условиям и т.д., быстрота запоминания и легкость воспроизведения, быстрота возникновения и протекания чувств, проявление лабильности в речи, моторике, в темпе деятельности.
О сензитивности или чувствительности судят по тому, какова наименьшая сила внешнего воздействия, необходимая для того, чтобы у человека возникла та или иная психическая реакция. Иными словами, какой должна быть сила воздействия, чтобы до человека, как говорят, «дошло».
Реактивность проявляется в том, с какой силой и энергией человек реагирует на то или иное воздействие. Недаром о некоторых говорят: «вспыльчивый», «Заводится с полуоборота», а о других: «Не поймешь, обрадовался или огорчился…» и т.п.
Пластичность и противоположное ему качество – регидность проявляются в том, насколько легко и быстро приспосабливается человек к внешним воздействиям. Пластичный быстро перестраивает поведение при изменении обстоятельств, регидный делает это с большим трудом.
Существенным показателем темперамента является экстра-интровертированность.
Важными параметрами темперамента являются активность и эмоциональность. Об активности судят по тому, с какой энергией человек воздействует на окружающий мир, по его настойчивости, сосредоточенности внимания и т. д. Об эмоциональной возбудимости судят по тому, воздействие какой силы необходимо для возникновения эмоциональной реакции.
Развивать активность, подвижность детей надо постепенно, соблюдая посильность и наращивание темпа. Здесь важно поощрить даже незначительное проявление быстроты, ускорение темпа, подвижности, расторопности. Вместе с тем флегматику следует создать условия, чтобы вялость, малоподвижность ребенка не превратилась бы в леность, а ровность чувств – в их бедность и слабость.
В отношении детей с холерическим темпераментом важно поддерживать и направлять их энергию на полезные дела, исключать из ситуации то, что перевозбуждает нервную систему, но вместе с тем следует развивать и укреплять процесс торможения путем организации спокойной деятельности и упражнений, добиваясь сдержанного поведения, умения считаться с окружающими и не задевать их самолюбия.
Воспитывая ребенка с сангвиническим темпераментом, следует формировать у него устойчивые привязанности, интересы, приучать доводить начатое дело до конца, обращать особое внимание на качество деятельности, не допускать поверхностного и небрежного выполнения заданий, чаще контролировать поступки, действия ребенка.
В особом внимании теплых отношений нуждаются меланхолики. С одной стороны следует считаться с ранимостью их психики, быстрой утомляемостью, слабостью нервных процессов, с другой – надо помочь ребенку преодолеть возникающие на этой основе застенчивость, замкнутость, робость, неуверенность; проявить терпение в развитии у него активности, смелости; поддерживать положительные эмоции, чаще одобрять.
Заключение
В обучении и воспитании детей всех возрастов большое значение имеет учет их индивидуальных особенностей. Каждая личность обладает своими особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями, идеалами, чертами характера и т.д. В связи с этим стоит проблема индивидуального подхода как важнейшего педагогического принципа в обучении и воспитании.
Для получения объективных сведений важно расположить ребенка к откровенности и поддерживать доброжелательную обстановку на протяжении всей беседы. Объективность сообщаемых в беседе данных зависит во многом от такта воспитателя, от умения выяснить интересующие его обстоятельства, причем, не только в форме прямых вопросов, но и косвенным путем.
Исходя из проделанной работы можно констатировать что, педагогический процесс в дошкольном учреждении осуществляется в соответствии со следующими принципами: единство воспитательной и образовательной работы, решение задач воспитания и обучения в разнообразной содержательной деятельности детей; содержание коллективной и индивидуальной формы работы; последовательное развитие самостоятельности детей, их творческих способностей; учет возрастных возможностей и ближайших перспектив развития.
Различия между детьми в области их психического развития многообразны. Все они развиваются и возникают в процессе жизни и воспитания, Но особенности формирования у ребенка тех или других психических качеств, в известной мере, конечный результат этого формирования могут зависеть и от природных особенностей. Для одних качеств (например темперамента) эта зависимость белее значительна, для других (черт характера, способностей) – менее, для третьих (знаний) – несущественна.
Учитывать индивидуально-психологические особенности в процессе воспитания – значит не только приспосабливать к ним воспитательные воздействия, добиваясь, чтобы каждый ребенок достиг достаточно высокого уровня психического развития, но и активно вмешиваться в развитие детей – поддерживать намечающиеся положительны качества и перестраивать отрицательные.
Режимные требования, установленные в соответствии с задачами воспитания и возрастными особенностями дошкольников, способствуют воспитанию здоровых, бодрых, деятельных и дисциплинированных детей и позволяют успешно решать задачи всестороннего развития и подготовки их к школе.
Во всех видах деятельности, в правильной ее организации заложены большие возможности для эффективного индивидуально педагогического воздействия на детей. Воспитатель совместно с семьей, должен постоянно использовать их для всестороннего развития каждого ребенка.
На основании изложенного, можно прийти к выводу, что благодаря пластичности нервной системы мы можем влиять на темперамент, но меры воздействия следует отбирать такие, которые бы противодействовали, предотвращали недостатки темперамента и развивали бы его сильные стороны.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М., 2004.
Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 2007. – 75 с.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 2002.
Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. – М., 2006.
Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети – М., 2007.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 2005.
Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф. Введение в педагогику. – М., 2005. – с. 35, 171-173.
Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 2008. – с. 114-120.
Крылова Е.Г., Спирина В.П. Режим дня в дошкольном учреждении. – М.,2006. – 15 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 2003.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 2003.
Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. – М., 2002.
Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие. – М., 2002.
Мухина В.С. Детская психология. – М., 2003. – 81 с.
Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольников. – М., 2006.
Печора К.Л., Пантюхина Г.В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М., 2002.
Поддъяков Н.Н. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. – М., 2002.
Попова С.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста. – М., 2007.
Стреблева Е.А., Венгер А.Л. Специальная дошкольная педагогика. – М., 2003.
Усова А.П. Обучение в детском саду. – М., 2002. – 18 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 2007.
Ядешко В.И., Сохина Ф.А. Дошкольная педагогика. – М., 2005. – 209 с.
2.5.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКА
Среди индивидуальных особенностей личности, которые ярко характеризуют динамические особенности ее поведения, деятельности, общения, психических процессов, особое место принадлежит темпераменту.
Физиологической основой темперамента является тип высшей нервной деятельности, такие ее свойства, как сила, подвижность, уравновешенность. Исследования темперамента привели к выявлению следующего ряда его свойств: сензитивность (чувствительность), реактивность, активность, эмоциональная возбудимость, пластичность и ригидность, экстравертированность и интровертированность, темп психических реакций.
О сензитивности, или чувствительности, судят по тому, какая наименьшая сила внешнего воздействия необходима для того, чтобы у человека возникла та или иная психическая реакция. Иными словами, какой должна быть сила воздействия, чтобы до человека, как говорят, "дошло".
Свойство реактивности проявляется в том, с какой силой и энергией человек реагирует на то или иное воздействие. Недаром о некоторых говорят: "Вспыльчивый", "Заводится с полуоборота", а о других: "Не поймешь, обрадовался или огорчился".
Пластичность и противоположное ему качество ригидность проявляются в том, насколько легко и быстро приспосабливается человек к внешним воздействиям. Пластичный быстро перестраивает поведение при изменении обстоятельств, ригидный - с большим трудом.
Существенным показателем темперамента является экстравертированность и интровертированность. Исследования показывают, что эти качества темперамента очень ярко проявляются, прежде всего, в процессе общения, причем не только у взрослых, но и у детей. Так, например, общительные экстраверты более инициативны в начальной, организующей фазе игры, совещании при выборе темы, распределении ролей и выборе собственной роли. Дошкольники-интроверты чаще "общаются" с игровыми атрибутами, "обращаются" к игрушке, чаще говорят, что они собираются делать, какие игровые действия выполняют. Конечно, общительность сама по себе еще не обеспечивает человеку благоприятное положение в коллективе. Скорее всего, она положительно действует на первых порах, когда человек только входит в новую группу. Потом же начинают "работать" другие важные качества человека. Однако замечено: в числе "предпочитаемых" дошкольников, "звезд" чаще всего экстраверты. Их общительность помогает адаптироваться в новой социальной среде, приобрести товарищей, преодолеть неуверенность.
Об активности судят по тому, с какой энергией человек сам воздействует на окружающий мир, по его настойчивости, сосредоточенности внимания...
О таком качестве темперамента, как эмоциональная возбудимость, узнают по тому, какой силы необходимо воздействие для возникновения эмоциональной реакции.
Свойства темперамента связаны в определенные структуры, образующие разные типы темперамента. Основные из них: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик. Так, холерикам свойственны такие качества, как реактивность, активность, эмоциональная возбудимость, высокий темп психических реакций, пластичность, экстравертированность. В числе интровертов, как правило, меланхолики и флегматики. Для последних характерны ригидность, медленный темп движения, речи, слабая эмоциональная возбудимость, малая сензитивность...
Однако "чистые" темпераменты встречаются довольно редко. Чаще всего у человека сочетаются черты разных типов, хотя преобладают свойства темперамента какого-то одного.
2.5.2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКА
Наиболее приемлемым для педагога, изучающего темперамент своих воспитанников, является метод наблюдения. Он помогает воспитателю по жизненным показателям определить основные свойства нервной системы, лежащие в основе темперамента конкретного ребенка. Напомним: выделяют три основных свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность и четыре основных сочетания этих свойств (И. П. Павлов): сильный, неуравновешенный, подвижный - "безудержный" тип; сильный, уравновешенный, подвижный - "живой" тип; сильный, уравновешенный, малоподвижный - "спокойный" тип; "слабый" тип.
"Безудержный" тип лежит в основе холерического темперамента, "живой"- сангвинического, "спокойный" - флегматического, "слабый"- меланхолического.
Эти свойств,! нервной системы, составляющие физиологическую основу темперамента, проявляются в повседневном поведении человека.
Так, к жизненным показателям силы нервного процесса возбуждения относят сохранение высокого уровня работоспособности при длительной напряженности в работе, устойчивый и достаточно высокий положительный эмоциональный тонус, смелость в разнообразных и непривычных условиях, устойчивое внимание как в спокойной, так и в шумной обстановке. Понаблюдаем за ребенком, присмотримся к нему. О силе (или слабости) его нервной системы будут свидетельствовать такие жизненные показатели, как сон (быстро ли засыпает, спокоен ли сон, крепок ли), наблюдается быстрое (медленное) восстановление сил, как ведет себя в состоянии голода, если его не успели вовремя покормить (кричит, плачет или проявляет вялость, спокойствие).
К жизненным показателям уравновешенности относят следующие: сдержанность, усидчивость, спокойствие, равномерность в динамике настроения, отсутствие в них периодических резких спадов и подъемов, четкость и плавность речи и др.
Жизненные показатели подвижности нервных процессов включают в себя такие показатели, как быстрое реагирование на все новое в окружающей среде, легкая и быстрая выработка и изменение жизненных стереотипов (привычек, навыков), быстрое привыкание к новым людям, к новым условиям, способность без раскачки переходить от одного занятия к другому, от сна к бодрствованию и т. д., быстрота запоминания и легкость воспроизведения, быстрота возникновения и протекания чувств, проявление лабильности в речи, моторике, в темпе деятельности.
Изучить индивидуально-типологические особенности дошкольников поможет программа, использованная в исследовании Л. И. Уманского.
ПРОГРАММА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКА
Проявляет усидчивость во всех занятиях или только когда заинтересован?
Может ли продолжительно заниматься игрой?
Стремится ли довести работу до конца? Легко или трудно отвлечь от начатого дела, игры?
Инициативен ли в играх, нуждается ли в подталкивании со стороны взрослых, других детей?
Общителен ли, легко сходится с детьми или малообщительный, трудно сходится?
Отзывчив ли? Оказывает ли помощь?
Какое настроение свойственно (бодрое, веселое, спокойное, эмоционально пониженное)?
Что более свойственно: постоянное или изменчивое настроение?
10. Как относится к неудачам, обидам?
11. Раздражителен ли: помехи, возражения вызывают досаду или же реагирует на них спокойно?
Насколько впечатлителен?
После неудачи быстро успокаивается или долго переживает?
Может ли заниматься, играть, одновременно слушая других, Разговаривая?
Умеет ли распределять внимание?
Часто ли бывает рассеянным?
Как быстро переключается внимание с одного занятия на другое?
Каков обычный темп движений (быстрый, средний, медленный, порывистый, плавный)?
Смел или труслив?
Быстро ли переключается на новую ситуацию в игре физкультурных упражнениях?
Характеристика внешних форм речи: говорит быстро, медленно, плавно, отрывисто, с мимикой?
Как долго может молчать, быть недеятельным, когда хочется сказать, делать?
Как переносит необходимость ждать?
Как быстро привыкает к незнакомой обстановке?
Как чаще засыпает и пробуждается?
Спокойно ли спит?
Как быстро переходит от состояния покоя к активной деятельности и наоборот?
Как реагирует на медицинскую процедуру?
Как часто жалуется на недуг?
Каковы особенности поведения при порезах, ушибах, кровотечении?
Для диагностирования темперамента, отдельных его свойств широко применяются тесты. Предлагаем три и них.
Первый - для выявления тревожности (как одного из существенных свойств темперамента), разработанный В. С. Мерлиным.
Предварительно готовятся песочные часы на 3 минуты, мате риал для занятий за первым и вторым столом.
Испытуемые - три ребенка старшего дошкольного возраста наблюдение ведется за одним из них.
Показатель тревожности - поведение ребенка в фрустированной ситуации, которая создается дефицитом времени для выполнения задания.
Организация, ребенок должен выполнить задания за двумя столами: за первым с часами, за вторым - без часов. Задание должно быть рассчитано на 10-15 минут (например, за первым столом задание со строительным материалом, за вторым - с узором мозаики)
Инструкция общая: "Ты будешь выполнять задания за двумя столами. Сначала за этим (экспериментатор показывает, что ребенок должен сделать), затем за вторым (показывает, что нужно делать за вторым столом), затем снова за первым и т. д. Работать будешь за каждым столом по 3 минуты, пока не закончишь всю работу".
Инструкция для первого стола: "По моей команде начнешь работать за первым столом. Работать будешь ровно 3 минуты. Всю работу ты сделать за это время не успеешь, но как только три минуты истекут, встанешь и перейдешь за второй стол. Поработаешь там столько же (3 минуты) и вернешься опять за этот стол. Время узнаешь по песочным часам (ребенку показывают, как работают песочные часы). Выполнять задание надо аккуратно, хорошо. Если сделаешь плохо - работа не будет зачтена и придется делать все заново".
Инструкция для второго стола: "Начинай работать. Поработаешь ровно 3 минуты. Всю работу сделать не успеешь, но по истечении 3 минут перейдешь за первый стол, потом снопа вернешься сюда. Часы я закрою и ты должен сам, без напоминания, догадаться, когда пересыпался песочек. Работать надо аккуратно, точно по времени. Если сделаешь плохо, работа не будет учтена и придется начать все заново". Через полторы минуты надо напомнить: "Ты не забыл про часы?"
Показатели тревожности - работа за вторым столом без часов, проявление беспокойства за первым и вторым столом (смотрит на часы, торопится).
Регистрируются характер действий испытуемого, время работы. К числу "тревожных" относят испытуемых, которые за вторым столом работали меньше 3 минут; к числу "беззаботных" - более 3 минут.
Второй тест используется для изучения интро-экстраверсии (вариант Кэттела). Материал - 8 карточек, одна из них - пробная.
Инструкция: "Я дам тебе карточку, на которой нарисованы разные предметы. Ты должен объединить их в группы по одному какому-нибудь признаку так, чтобы в группу вошло как можно больше предметов. Затем ты должен объяснить, по какому признаку ты объединил их в одну группу". Время предъявления картинки 45 секунд. Пробная картинка предъявляется без ограничения времени. Предлагается 10 карточек.
Обработка: на каждой карточке выделяется самая большая группа предметов. Подсчитывается количество предметов в этой группе. Показателем экстра-интроверсии является количество выделенных предметов, деленное на число карточек.
Диагноз: интроверты - 3,6 и меньше выделенных предметов, экстраверты - 4 и более.
В диагностической работе можно воспользоваться и теппинг-тестом О. Черниковой (в модификации А.И. Вайнштейна, В.П. Жура, Л.В. Кармановой).
На листе бумаги воспитателем (психологом) рисуются 6 квадратов. Нумеруются они следующим образом (рис. 4):
(Это делается для того, чтобы ребенок не терял времени в процессе выполнения тестового задания при переходе к работе с 3-го в 4-й квадрат.) Перед проведением теста детям несколько раз дают поиграть в игру "Насыпем птичкам в клетки зернышек" с тем, чтобы у них образовался навык проставления точек в максимально быстром темпе. Затем проводится сам тест. У каждого ребенка лист с квадратами и карандаш. По сигналу воспитателя дети начинают в максимальном темпе ставить точки в 1 квадрат ("сыпать зернышки птичке"). По второму сигналу ребенок без остановки переходит к работе во втором квадрате и т. д. Продолжительное проставление точек в каждом квадрате по 10 секунд. В целом тестирование длится 1 минуту. Тест выявляет динамику работ способности ребенка. Воспитатель анализирует полученные данные по каждому ребенку.
К сильному типу нервной системы относят детей, у которых разница между 1-м и 6-м квадратом отсутствует или же наблюдается увеличение точек в 6-м квадрате. Сильный тип нервной системы характеризуется отсутствием пиков. Пиком считается увеличение более чем на 10 % числа точек в одном квадрате по отношению к среднему показателю точек. Средний показатель вычисляется путем сложения числа точек во всех 6 квадратах и делением на число квадратов, т. е. на 6. Эти показатели говорят о том, что у ребенка сохраняется высокая работоспособность без значительных колебаний в течение заданного времени. Слабый тип нервной системы характеризуется значительным снижением количества точек в последних квадратах и наличием нескольких пиков. Это является показателем того, что период работоспособности ребенка непродолжителен и характеризуется перепадами.
Для изучения темперамента применяется и эксперимент. Приведем экспериментальную методику, разработанную Ю. А. Самариным. Эксперимент проводится в форме игры "Перенос кубиков". Испытуемый получает небольшую лопатку, на которую один на другой ставятся кубики (3, 4, 5 и т. д.). Ребенок должен пронести эти кубики, держа лопатку в правой руке, одного стола до другого на расстояние 3 м, затем повернуться на 180۫ (продолжая держать лопатку в руке), принести кубики обратно, поставить лопатку с кубиками на стол, не уронив ни одного кубика. Для ребенка это испытание ловкости, увлекательная игра. Для экспериментатора не имеет значения, сколько кубиков перенес ребенок, он регистрирует реакции ребенка на удачи и неудачи, учитывается сила нервных процессов, работоспособность (сколько времени ребенок может добиваться успешного выполнения задания, как без стимуляции экспериментатора, так и при его стимуляции). По поведению ребенка в игровой ситуации можно выявить уравновешенность нервных процессов (в какой мере ребенок может сдерживать недовольство при неудачах, не проявлять его ни в двигательных, ни в речевых формах). Изучается и подвижность нервных процессов - как быстро ребенок включается в данную работу, приспосабливается к ней, имеют ли место отвлечения при выполнении задания.
Приведем описание типичного поведения детей разных темпераментов в процессе экспериментальной игры "Перенос кубиков".
Дети-сангвиники очень охотно включаются в игру, рвутся выполнять задания в числе первых. Первые неудачи не смущают их. Они энергичны и веселы, охвачены азартом, уверены в успехе. После 2-3 неудачных попыток азарт пропадает, а с ним исчезает и желание продолжать борьбу. Ребенок теряет интерес, дальнейшее участие в игре кажется ему ненужным и бессмысленным.
Дети-холерики более настойчивы в достижении цели. Они достаточно долго пытаются добиться успеха, не сдаются, несмотря ни на что. Неудачи вызывают раздражение, агрессию, но настойчивое усердие наиболее ловких приводит к победе, а те, кто не Добился успеха, снова и снова просят экспериментатора разрешить им еще одну попытку.
Дети-флегматики не сразу включаются в игру. Они спокойны, присматриваются, двигаются медленно, не суетятся, не делают Резких движений. На неудачи почти не обращают внимания, продолжают делать новые попытки так же усердно и сосредоточенно.
Дети-меланхолики долго медлят. Им страшно даже прикоснуться к лопатке. Подбадривание воспитателя не снимает трепетного волнения. Они предвидят неудачу, еще не включившись в игру. После первых неудач выходят из игры, не поддаваясь никаким уговорам. У многих вся процедура заканчивается непреодолимым смущением и слезами.
Методика "Наконечник" (В. А. Горбачева).
Экспериментальная игра "Наконечник" имеет несколько вариантов. В первом - педагог в присутствии детей прячет в правой или левой руке наконечник от авторучки. Дети должны разжать кулак, чтобы найти его. После 30-45 секунд "сопротив ления" воспитатель-экспериментатор расслабляет руку и дети овладевают наконечником. Игра продолжается определенное время, пока дети не утратят интереса к ней. Удовольствие доставляет сам процесс игры. Большинство детей охотно принимает в ней участие.
Наиболее настойчивы и азартны сангвиники и холерики. Они первыми включаются в игру, но дольше всех в ней задерживаются настырные холерики. Флегматики спокойны, ждут своего момента, могут уступить и молча подождать. Меланхолику следует помочь включиться в игру. Ему мешает робость, стеснительность, он не стремится добиться успеха в такой ситуации.
Второй вариант - для изучения подвижности нервной системы. Наконечника в руке экспериментатора нет. Пока дети обследуют кулак, он опускает наконечник в карман кого-то из ребят. Когда дети обнаруживают, что наконечника в руке воспитателя нет, можно предложить им угадать, у кого он. Владелец наконечника должен постараться не выдать себя, а дети по выражению лица и по поведению должны определить, у кого наконечник.
При исследовании индивидуально-типологических различий применяется не один, а несколько методов, частных методик. Данные, полученные в процессе тестирования, эксперимента, беседы, необходимо сопоставить с результатами повседневных наблюдений за дошкольниками. Такой подход обеспечит более достоверный вывод относительно темперамента ребенка. Сразу все свойства темперамента заметить трудно, да и возраст накладывает отпечаток на его проявления.
Весь состав свойств темперамента возникает на жизненном пути человека не сразу, а развертывается в определенной последовательности. Она обусловлена как общими закономерностями созревания высшей нервной деятельности и психики ребенка в целом, так и специфическими закономерностями созревания каждого типа нервной системы. К специфическим возрастным особенностям нервной системы детей раннего и дошкольного возраста относятся слабость возбудительного и тормозного процессов, их неуравновешенность, очень высокая чувствительность, более быстрое по сравнению со взрослыми восстановление сил. В связи с этим и дошкольные годы типологические свойства ярче обнаруживаются у представителей уравновешенного, инертного (флегматики) и слабого (меланхолики) типов, так как у них проявление типа темперамента контрастирует с возрастными особенностями поведения.