Доклад на тему: «Сенсорное развитие - фундамент познавательного развития дошкольника; развивающий потенциал анимационной педагогики. Эксперимент в познавательном процессе ребенка Сенсорные ощущения могут быть разными
На чтение 7 мин. Просмотров 3.3k.
При правильной, целенаправленной и систематичной у ребенка будут успешно формироваться все личностные черты, которые станут влиять на их познавательное развитие, являющееся одним из важнейших направлений в работе с дошкольниками.
Каждый ребенок уже при рождении имеет направленность к познаниям. Познавательное развитие детей в ДОУ позволяет маленькому человеку адаптироваться по жизни. Со временем стремление познавать у малыша перерождается в активный процесс познания.
Она считается внутренней готовностью ребенка к познавательной деятельности, проявляющаяся в выполнении дошкольником определенных поисково-исследовательских заданий, нацеленных на приобретение разного вида и рода впечатлений об объектах живой и неживой природы, окружающих малыша. Благодаря познавательной активности в дошкольном детстве зарождаются первичные образы, формируются представления малыша о мире вокруг.
Представления и образ мира формируются в три этапа:
Сначала происходит становление познавательных процессов. Их мы также называем психическими — память, внимание, мышление, воображение и восприятие.
И, наконец, формируется познавательное отношение ребенка к миру. Развиваются его эмоциональные реакции через исследование определенных объектов, явлений и событий.
Все этапы тесно взаимосвязаны.
В результате познавательное развитие детей в ДОУ осуществляется поэтапно.
Обратившись к работам А.В. Запорожца, мы отмечаем, что на первых этапах познавательные задачи дошкольников включаются в игровую и практическую деятельность детей. Разрешаются такие задачи время от времени, не систематически и не целенаправленно. Поэтому они и не влияют на развитие мышления ребенка. Затем начинается становление интеллектуальной деятельности.
И вот тогда у дошкольника появляется познавательная мотивация. Теперь у ребенка начинают проявляться рассуждения. Об этом писала Е.А. Коссаковская, результаты исследования которой показали, что интеллектуальные умения дошкольника развиваются в процессе решения различных головоломок, интеллектуальных операций разного вида.
Лучшим методом экспериментирования в ДОУ является экспериментирование.
Экспериментом называют опыт или пробу, направленные на приобретение каких-то знаний. Эксперимент определенным образом воздействует на процесс исследования и предполагает осуществление действий для проверки каких-то гипотез или предположений.
Развивая способности дошкольников к экспериментированию педагоги демонстрируют различные опыты, организуют наблюдения детей за различными явлениями. Некоторые наблюдения дети осуществляют самостоятельно. Это могут быть пробы с посевами. Очень нравится ребятишкам видеть, как из малюсенького семечка вырастает красивое растение. Им еще не совсем понятен такой процесс, но постепенный рост всходов приводит дошкольников в восторг.
Уголок природы в группе оснащен разными баночками, ванночками с высаженными семенами. Иногда дошколята сами активно участвуют в процессе посева семян. А потом ждут свои растеньица, наблюдают за их ростом, поливают, ухаживают за ними. В таком случае экспериментальное наблюдение имеет взаимосвязь с трудовой обязанностью дошкольников.
Знания, приобретаемые через познавательное развитие детей в ДОУ и проведение экспериментов, нацелены на развитие интеллекта, познавательного интереса. Когда дети принимают участие в конкретном опыте или эксперименте, их знания становятся значительно глубже и надежнее.
Какие достоинства у метода экспериментирования в детском саду?
- Во-первых, у детей формируются первичные представления о разных объектах.
- Обогащается память ребенка, развиваются мыслительные процессы.
- Идет речевое развитие ребенка, ведь он учится делать выводы, получая результаты опытов.
- Формируются умственные или интеллектуальные умения.
- Осуществляется процесс становления самостоятельных навыков у детей.
- Обогащается эмоциональная сфера, улучшаются творческие способности, усложняются трудовые навыки.
Классификация принципов экспериментирования
- Характер объектов. К данному принципу относят опыты, которые можно проводить с саженцами, животными, с различными объектами неживой природы.
- Место осуществления опыта. В групповой комнате, на огороде, в лесном массиве и т.д.
- Число участников. Можно провести опыт с одним ребенком, или включить в него несколько дошкольников, или даже организовать эксперимент с детьми всей группы.
- Причина организации опыта. Случайный эксперимент, плановый и т.п.
- Продолжительность эксперимента или опыта. Кратковременный (от 5 до 15 минут), продолжительные (свыше 5 минут).
- Характер познавательной активности. Иллюстративный опыт, если дети знают, чем закончится опыт; поисковый, если дети не догадываются о предстоящем результате опыта.
Структура и развитие детского эксперимента включает следующее:
- Сначала дети формируют проблему, которую нужно разрешить в ходе эксперимента.
- Потом следует поставить цель для его достижения или осуществления.
- Выдвинуть гипотезу для предполагаемых результатов решения проблемы.
- Собрать данные для эксперимента, проверить выдвинутую гипотезу или предположение.
- Проанализировать результаты экспериментального исследования.
- Сформировать вывод.
Детское экспериментирование проходит при определенных педагогических условиях. Рассмотрим их кратко.
Педагог при проведении детского экспериментирования сам должен быть увлечен экспериментом, получать удовольствие не меньшее, чем у дошкольников. Это эмоционально передается всем детям, как участникам экспериментирования. Ребенок, видя положительный настрой взрослого, сам увлекается и испытывает удовольствие от опыта.
Для проявления познавательной активности в ходе проведения эксперимента педагог стимулирует любознательность детей, используя различные материалы, вызывающие интерес и удивление дошкольников.
Взрослый передает инициативу детям. Очень хорошо, когда дети заинтересованы, но чтобы они сами приняли участие в проведении эксперимента их необходимо к этому подтолкнуть, показать пример, показать, что они сами могут проводить несложные опыты.
Когда дети приступают к эксперименту, нужно их поддержать, помочь детям осуществить замыслы. Если что-то сделано неправильно, помочь найти ошибки, исправить их, преодолеть возникающие трудности. Не нужно настаивать продолжать эксперимент, если ребенок вдруг остановил опыт, можно предложить закончить уже начатое. Как правило, дети соглашаются довести дело до конца.
Мотивируя познавательное развитие детей в ДОУ через экспериментальную деятельность детей, взрослый использует необычные объекты, выдает необходимость проведения опыта как некий сюрприз или тайну. При этом у детей всегда есть выбор для организации опыта. Сначала дошкольники проводят исследования в специально организованных видах деятельности при непосредственным руководстве педагога.
Потом опытные материалы и оборудование становятся частью оформления группового пространства, дети постоянно их видят. У них возникает любопытство, и дошкольники начинают понемногу самостоятельно исследовать. Но есть одно требование к объектам исследования и экспериментирования. Их безопасность для жизни дошкольников. То есть это не будут острые или горячие предметы. При обращении с предметами экспериментов дошкольники не должны получить увечья или раны.
Познавательное развитие детей в ДОУ в экспериментальной деятельности
Детское познавательное экспериментирование нельзя продолжать, если ребенок к нему не готов, не проявляет желания им заниматься.
Запрещено устанавливать продолжительный регламент организации опыта. Дошкольник должен заниматься им с удовольствием. Если ребенок сильно заинтересовался, не разрешается прерывать эксперимент.
Не нужно строго следовать плану, который заранее намечен. Можно детям самим изменять условия эксперимента. Главное, чтобы была достигнута цель, а каким образом ребенок придет к ней, это не так важно для проведения эксперимента. Тогда дошкольник будет чувствовать свою значимость в экспериментальной деятельности, будет осуществляться быстрое развитие его мышления и самостоятельности. Это будет его увлекать, и поспособствует умственному и познавательному развитию малыша.
Конечно же, дети не могут заниматься какой-либо деятельностью молча. Они всегда разговаривают увлеченно, возможно громко. Не следует заставлять детей прекратить разговоры. Пусть они беседуют в ходе эксперимента, делятся своими впечатлениями и замыслами. Просто нужно следить, чтобы при этом дети не нарушали дисциплину.
Если ребенок допустил ошибку, не нужно требовать немедленно ее исправить, можно предложить ребенку пофантазировать, чем может закончиться эксперимент, если ее не исправить.
Всегда нужно помнить о правилах безопасности во время организации эксперимента. Когда дети увлечены, они часто забывают соблюдать личную безопасность. Поэтому воспитатель обязан следить за безопасностью дошкольников, когда проводит экспериментальную деятельность дошкольников.
Познавательное развитие детей в ДОУ и экспериментирование
В старших группах дети научены задавать вопросы, у них наблюдается развитие самостоятельной деятельности в плане постановки вопросов.
Дети старшей группы выслушивают педагога, выполняют задания, получают следующие, могут сами следить за проведением опыта. Однако, надо всегда напоминать детям, чтобы при самостоятельном экспериментировании они были очень внимательны, делали все аккуратно, чтобы опыт проходил в безопасной атмосфере. Старшие дошкольники учатся экспериментированию, самостоятельно анализируют полученные в процессе опыта результаты, формулируют выводы. Учатся подробно рассказывать об увиденном в ходе эксперимента.
Когда дети переходят в подготовительную группу, они знакомятся с окружающим миром, как наиболее успешным приемом развития процесса мышления. Именно в результате эксперимента объединяются все виды детской деятельности. У дошкольников развиваются наблюдательность, познавательные умения. Они учатся изобретать при использовании принятия нестандартных решений. Трудные ситуации способствуют становлению творческой личности.
Текстовая часть публикации
Содержание
Введение................................................................................................................... 3
Глава 1. Психолого-педагогические особенности развития познавательных
способностей младших дошкольников................................................................. 6
1.1 Возрастные особенности младшего дошкольника.....................................6
1.2 Игра как средство развития индивидуальных способностей ребенка....11
1.3 Дидактическая игра как средство интеллектуального развития.............14
Выводы по первой главе....................................................................................17
Глава 2. Описание опытной работы, направленной на развитие
познавательных способностей младших дошкольников посредством
интеллектуальных игр...........................................................................................18
2.1 Диагностика познавательного развития младших дошкольников..........18
2.2 Игры на развитие познавательных способностей младших
дошкольников..................................................................................................... 26
Выводы по второй главе.................................................................................... 31
Заключение.............................................................................................................32
Список литературы................................................................................................33
2
Введение
Одной из важнейших задач дошкольного образования является
познавательное развитие дошкольников – комплексный феномен,
включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления,
памяти, внимания, воображения), познавательной активности и
познавательного интереса. Все это представляет собой разные формы
ориентации ребенка в окружающем мире, в самом себе и регулируют его
деятельность.
Познавательное развитие выделено в отдельную образовательную
область в Федеральном государственном образовательном стандарте
дошкольного образования (ФГОС ДО). Данный документ регламентирует
образовательную деятельность дошкольной образовательной организации
(ДОО) и позволяет по-иному рассматривать вопросы познавательного
развития дошкольников.
Проблемой познавательного развития детей дошкольного возраста
занимались такие ученые как: Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддъяков,
В.Н. Мясищев,
Н.Г. Морозова, А.И. Сорокина, Н.С. Лейтес и др. В этих работах
рассматриваются особенности познавательного развития дошкольников,
методы и средства формирования познавательного интереса.
Опираясь на требования к содержанию образования, представленные в
«Законе об образовании РФ» (ст. 14) перед педагогами назрела
необходимость переориентировать содержание образовательного процесса на
«обеспечение самоопределения личности, создание условий для её
самореализации». Саморазвитие личности возможно лишь в деятельности,
которая включает в себя не только внешнюю активность ребёнка, но и
внутреннюю психологическую основу. Таким видом деятельности для детей
дошкольного возраста является игра.
3
О значении игры для современного и полноценного развития
дошкольника свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру
неотъемлемым правом ребенка. Дидактическая игра помогает сделать
учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение.
Ребенок, увлеченный игрой, не замечает того, что учиться. Поэтому
эффективность дидактической игры как средства развития познавательных
способностей активности детей дошкольного возраста очевидна.
Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно с помощью
дидактической игры дети имеют наибольшую возможность быть
самостоятельными, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем
старше дети, чем выше уровень их общего развития и воспитания, тем более
значимой является педагогическая направленность дидактической игры для
познавательной активности ребёнка.
В научной литературе наиболее разработана методика развития
познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста, в то
время как проблема познавательного развития детей в младшем дошкольном
возрасте рассмотрена недостаточно. Актуальность и недостаточная
разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Развитие познавательных способностей детей младшего дошкольного
возраста».
Цель исследования – рассмотреть роль игры в развитии познавательных
способностей детей младшего дошкольного возраста.
Объект исследования – процесс развития познавательных способностей
детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – игра как средство развития познавательных
способностей детей младшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть возрастные особенности детей младшего дошкольного
возраста.
4
2. Раскрыть сущность понятия «игра», классификацию игр, их роль в
развитии дошкольников.
3. Изучить структуру дидактической игры, методику руководства
дидактическими играми.
4. Выявить уровень познавательного развития детей младшего
дошкольного возраста.
5. Разработать рекомендации по развитию познавательных
способностей детей посредством игры.
Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение,
классификация), эмпирические (констатирующий эксперимент).
Теоретическая значимость: в курсовой работе представлена
характеристика познавательного развития детей младшего дошкольного
возраста.
Практическая значимость: разработаны рекомендации по развитию
познавательных способностей детей посредством игры, которые могут
использовать воспитатели и родители.
5
Глава 1. Психолого-педагогические особенности развития
познавательных способностей младших дошкольников
1.1 Возрастные особенности младшего дошкольника
Младший дошкольный возраст охватывает период от 3 до 4 лет. В этом
возрасте ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга, его
общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не
только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции.
Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с
его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через
развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в
дошкольном возрасте.
Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних
действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим
действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших
дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.
Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничи
-
ваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами.
Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться .
В 3-4 года у детей развиваются память и внимание. По просьбе
взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу
младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные
отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-
действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев
осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого
результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и
отношения между предметами. В младшем дошкольном возрасте начинает
развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре,
когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.
6
Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В
результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно
большое количество норм, которые выступают основанием для оценки
собственных действий и действий других детей. Взаимоотношения детей
ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем
активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут
наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Положение
ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.
В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение
мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное
управление поведением только начинает складываться; во многом поведение
ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи
ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые
словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в
значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает
развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере
выбираемых игрушек и сюжетов.
Младший дошкольный возраст – это период познавательного развития
детей.
В философии под познанием понимается процесс получения человеком
нового знания, открытие неизвестного ранее. Результативность познания
достигается в первую очередь активной ролью человека в этом процессе.
Философские проблемы познания составляют предмет теории познания, или
гносеологии .
В психологии под познанием (когнитивностью) понимается
способность к умственному восприятию и переработке внешней
информации. Это понятие применяется по отношению к психическим
процессам личности и особенно к психическим состояниям (убеждениям,
желаниям и намерениям). Данный термин также используется шире,
обозначая акт познания или само знание и может быть интерпретирован в
7
культурно-социальном смысле как обозначающий появление знания и
концепций, связанных с этим знанием (Л.С. Выготский). Процесс познания
обеспечивают познавательные (когнитивные) процессы личности:
восприятие, память, внимание, мышление, воображение .
В педагогике познание рассматривается как одно из направлений
развития детей в процессе обучения и воспитания. Познавательное развитие
выступает как одно из направлений образовательного процесса,
направленного на
сенсорное развитие, развитие познавательно-
исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности,
формирование элементарных математических представлений, формирование
целостной картины мира, расширение кругозора детей .
Проблемой познавательного развития детей интересовались многие
зарубежные и отечественные ученые: Ж. Пиаже, Д. Брунер, А.В. Запорожец,
Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.С. Микерина и другие. Согласно Л.А. Венгер,
дошкольный возраст – это возраст развития тех, психологических качеств,
которые обеспечивают успешную адаптацию ребенка к школьной жизни. В
аспекте изучаемой проблемы дошкольный возраст – это период интенсивного
развития воображения и образных форм мышления, а также
любознательности, активной ориентировки в окружающем пространстве и
познавательной направленности .
А.С. Микерина отмечает, что познавательное развитие – это процесс
постепенного перехода от одной стадии развития познавательной
деятельности к другой
. К стадиям познавательного развития автор
относит: любопытство, любознательность, развитие познавательного
интереса, развитие познавательной активности.
К первой стадии относится любопытство. Для неё характерно
избирательное отношение к любому предмету, обусловленное чисто
внешними, часто внезапно открывающимися ребёнку сторонами и
обстоятельствами. На этой стадии дошкольник довольствуется лишь
первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого
8
предмета; занимательность как фактор обнаружения познавательного
интереса служит обычно его первотолчком. В качестве примера проявления
любопытства у дошкольника можно привести тот факт, что в 2–3 года
ребёнок сосредоточивается на яркости объекта, не уделяя при этом особого
внимания его сущности.
В основе любопытства лежит естественная реакция удивления ребенка
на изменения в обстановке, появление нового, яркого, красочного,
эмоционально привлекательного в окружающем мире. Проявляется детское
любопытство в ярких мимических реакциях и вопросах типа «Кто это?»,
«Что это?». Для данной ступени познавательного интереса характерным
является «сбор информации» о предметах, явлениях окружающей
действительности. Чувственный, сенсорный опыт играет значительную роль
и в последующем развитии ребенка.
Вторая стадия познавательного развития детей дошкольного возраста –
любознательность, которая представляет собой ценное состояние личности,
активное видение мира, характеризующееся стремлением ребёнка
проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. На этой
стадии интереса, как правило, проявляются сильные эмоции удивления,
радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью. Сущность
любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода
загадок. Как отмечает Г.И. Щукина, «любознательность, становясь
устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии
личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда
находятся в поиске» .
В качестве примера проявления любознательности можно привести тот
факт, что ребёнок часто задаёт вопросы познавательного характера,
например: «Почему трава зелёная?», «Для чего корове хвост?», «Почему
деревья не падают?», «Почему солнце светит?», «Почему родятся дети?». Для
развития детской любознательности особое значение приобретает умение
взрослого отвечать на подобные вопросы.
9
Новым качеством, или стадией, познавательного развития
дошкольников является познавательный интерес, характеризующийся
повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на
познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают
познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует
проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи,
закономерности освоения действительности. Проявлением познавательного
интереса следует считать стремление ребёнка самостоятельно отвечать на
поставленные вопросы, например в ходе экспериментирования, исследования
окружающего мира .
К высокому уровню познавательного развития детей дошкольного
возраста относится познавательная активность, основой которой служит
целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача.
В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной
активности осуществляется путём накопления положительного учебно-
познавательного опыта. Её источником является познавательная потребность.
Процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск,
направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение .
ФГОС ДО в качестве основного принципа дошкольного образования
рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных
действий ребёнка в различных видах деятельности. Кроме того, стандарт
направлен на развитие интеллектуальных качеств дошкольников. Согласно
ему программа должна обеспечивать развитие личности детей дошкольного
возраста в различных видах деятельности.
Цель ОО «Познавательное развитие» - это развитие у детей
познавательных интересов и познавательных способностей.
В соответствии с ФГОС ДО реализация данной цели достигается через
решение следующих задач :
- развитие интересов детей, любознательности и познавательной
мотивации;
10
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
ФГОС ДО ориентирует конкретное содержание образовательных
областей на реализацию в определённых видах деятельности, особое
внимание уделяя познавательно-исследовательской (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними). В качестве видов
деятельности, обеспечивающих познавательное развитие детей дошкольного
возраста, можно выделить игру, организацию решения познавательных задач;
применение экспериментирования в работе ДОО; использование
проектирования. Рассмотрим подробнее роль игры в познавательном
развитии младшего дошкольника.
1.2 Игра как средство развития индивидуальных способностей ребенка
Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова,
В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова.
Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде
всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин
народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в
поле зрения наблюдателей.
Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько
существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность
11
в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший
школьный период.
Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии
ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает,
но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика.
Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла,
что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок
идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность
идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во
всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано
с развитием творческого воображения .
В отечественной педагогике вопрос о классификации детских игр
уточнен в трудах Н.К. Крупской. В своих трудах она выделяет игры, которые
создаются самими детьми, и организованные, с готовыми правилами.
В основе классификации детских игр, разработанной С.Л.
Новоселовой, лежит представление о том, по чьей инициативе возникают
игры (ребенка или взрослого). Выделяются три класса игры:
1) Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), -
самостоятельные игры:
- игра – экспериментирование (игры с водой, песком, другими
природными материалами, игры с конструктивным материалом);
- самостоятельные сюжетные игры (ролевые, режиссерские,
театрализованные).
2) Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с
образовательной и воспитательной целями:
- обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);
- досуговые (игры-забавы, развлечения, интеллектуальные,
карнавальные, театрально-постановочные).
12
3) Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса
(народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и
более старших детей .
Сегодня принято рассматривать два больших класса игр: творческие
(сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, строительно-
конструктивные) и игры с правилами (подвижные, дидактические,
компьютерные).
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети
отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и
взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об
окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности,
от которого она зависит.
Игра является довольно эффективным средством формирования таких
качеств, как организованность, самоконтроль и т. д. Ее обязательные для всех
правила регулируют поведение детей, ограничивают их импульсивность.
Если правила поведения, декларируемые воспитателем, вне игры обычно
плохо усваиваются детьми и часто нарушаются ими, то правила игры,
которые становятся условием увлекательной совместной деятельности,
вполне естественно входят в жизнь детей.
Большое значение имеет при этом совместный характер игры, в
которой воспитатель и коллектив сверстников побуждают ребенка к
соблюдению правил, т.е. к сознательному управлению своими действиями.
Оценивая вместе со взрослым действия сверстников, отмечая их ошибки,
ребенок лучше усваивает правила игры, а потом осознает и свои собственные
просчеты.
Постепенно возникают предпосылки к формированию сознательного
поведения и самоконтроля, что является практическим освоением
нравственных норм. Правила игры становятся как бы нормой поведения в
группе, приносят новый социальный опыт. Выполняя их, дети завоевывают
одобрение взрослого, признание и уважение сверстников.
13
Применение игры в обучении предполагает введение в него или в
любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемую
ситуацию разных видов игр. То есть, если необходимо введение игр или
игровых приёмов в занятия с детьми, нужно лишь задать ребёнку образ,
правило, сопряжённые роли или отдельные предметы, которые необходимо
объединить единым сюжетом, - и занятие превратиться в игру, так как мы
создадим основу для развития игровой деятельности .
Роль игры в развитии психики ребенка:
В игре ребенок учится полноценному общению со
сверстниками.
Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам
игры. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчинятся
«нельзя» или «надо».
В игре интенсивно развиваются все психические процессы,
формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
Формируются новые мотивы и потребности
(соревновательные, игровые мотивы, потребность в
самостоятельности).
В игре зарождаются новые виды продуктивной
деятельности (рисование, лепка, аппликация) .
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети
отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и
взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об
окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности,
от которого она зависит.
1.3 Дидактическая игра как средство интеллектуального развития
Одним из наиболее эффективных методов познавательного развития
детей дошкольного возраста является игра как ведущий вид деятельности в
14
дошкольный период. Наибольшим обучающим потенциалом обладает
дидактическая игра.
Дидактическая игра – это вид игры с правилами, выполняющая роль
средства обучения дошкольников.
Отечественные исследователи
рассматривают дидактическую игру как стимул познавательной
деятельности, мотив решения дидактической задачи .
Дидактическая игра предполагает не однотипность действий детей с
четко выраженной учебной направленностью деятельности, а вариативность
решения учебных задач и наличие значимой для дошкольника игровой
мотивации. Это позволяет ребенку многократно повторять разнообразные
практические операции, ощущая результаты умственных и самостоятельных
практических усилий .
Проанализировав исследования А.К. Бондаренко, Д.В. Менджерицкой,
А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой, мы пришли к выводу, что
структурные компоненты дидактической игры включают дидактическую и
игровую задачи, игровые действия и правила, дидактический материал.
Одним из основных элементов игры является дидактическая задача,
которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает
обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на
процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача
определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая
детьми в игровой деятельности. Две задачи – дидактическая и игровая –
отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки
дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется
через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей
самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует
игровые действия.
15
Игровые действия составляют основу дидактической игры – без них
невозможна сама игра. Игровые действия – это не всегда практические
внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить,
разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в
процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения,
припоминания ранее усвоенного, - умственные действия, выраженные в
процессах мышления.
Одним из составных элементов дидактической игры являются правила
игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами
формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным
содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и
обогащении. Правила содержат нравственные требования к
взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В
дидактической игре правила являются заданными.
Существуют разные варианты классификации дидактических игр
дошкольников. Наиболее часто употребляемой является классификация
дидактических игр, предложенная А.П. Усовой : предметные, настольно-
печатные и словесные игры.
Методику руководства дидактическими играми в детском саду
разрабатывали А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, А.И. Сорокина,
А.П. Усова.
Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных
направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение
и анализ.
Таким образом, дидактическая игра
рассматривается как
специфическое средство обучения дошкольников.
С труктурные компоненты
дидактической игры включают дидактическую и игровую задачи, игровые
действия и правила, дидактический материал. Классификация дидактических
игр включает предметные, настольно-печатные и словесные игры.
16
Выводы по первой главе
Под познавательным развитием детей дошкольного возраста
понимается процесс постепенного перехода от одной стадии развития
познавательной деятельности к другой. К стадиям познавательного развития
мы относим: любопытство, любознательность, развитие познавательного
интереса, развитие познавательной активности.
Познавательное развитие детей дошкольного возраста целенаправленно
осуществляется в образовательном процессе ДОУ в различных видах детской
деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-
исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а
также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и
во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ.
ФГОС ДО ориентирует содержание образовательной области
«Познавательное развитие» на реализацию в определенных видах
деятельности познавательной активности детей, особое внимание уделяя
познавательно-исследовательской и игровой деятельности.
17
Глава 2. Описание опытной работы, направленной на развитие
познавательных способностей младших дошкольников посредством
интеллектуальных игр
2.1 Диагностика познавательного развития младших дошкольников
Исследование проводилась на базе МБДОУ ЦРР ДС №462 г.
Челябинска, вторая младшая группа, количество детей – 20 детей.
Цель: определить уровень освоения содержания образовательной
области «Познавательное развитие».
Критерии, диагностические задания и уровни познавательного развития
младших дошкольников представлены в таблице 1.
Таблицм 1
Диагностика детей второй младшей группы по освоению
ОО «Познавательное развитие»
Критерии
Методы
Уровни
1.
Продуктивная (конструктивная) деятельность
Знает, называет и
правильно
использует
детали
строительного
материала
Совместная
строительная игра
«Строим дом»
Материал:
строительные детали
– кубик, кирпичик,
пластина, цилиндр,
трехграннная
призма.
Задание:
Воспитатель
предлагает ребенку
построить для куклы
домик, просит найти,
назвать
используемые
материалы
Высокий
– ребенок самостоятельно умеет
различать, называть и использовать основные
строительные детали (кубики, кирпичики,
пластины, цилиндры, трехгранные призмы).
Средний
– ребенок умеет сооружать
элементарные постройки по образцу,
различает, но допускает ошибки при назывании
основных форм деталей строительного
материала, устраняет их при небольшой
помощи и напоминании взрослого.
Низкий
– ребенок только с помощью
взрослого может сооружать элементарные
постройки по образцу, подбирать основные
формы деталей строительного материала,
допускает ошибки при назывании основных
форм деталей строительного материала, не
может устраняет их при напоминании
взрослого.
Очень низкий
– ребенок даже в совместной с
педагогом деятельности затрудняется
сооружать элементарные постройки по
образцу, не умеет подбирать и называть
основные формы деталей строительного
материала даже с помощью взрослого
Умеет
располагать
Совместная
строительная игра
Высокий
– ребенок умеет самостоятельно
располагать кирпичики, пластины вертикально
18
кирпичики,
пластины
вертикально.
Изменяет
постройки,
надстраивая или
заменяя одни
детали другими
«Строим дом»
Материал:
конструктор разной
величины.
Задание:
Воспитатель
предлагает ребенку
построить для куклы
(маленькой) домик,
после вносит куклу
большего размера: -
смогут ли они жить
вместе, - что можно
сделать, чтобы
младшая и старшая
сестренка смогли
вместе жить в
домике? Предлагает
изменить постройку
(в ряд, по кругу, по периметру
четырехугольника), ставить их плотно друг к
другу, на определенном расстоянии (заборчик,
ворота), умеет изменять постройки двумя
способами: заменяя одни детали другими или
надстраивая их в высоту, длину
Средний
– ребенок с небольшой помощью и
побуждений взрослого может располагать
кирпичики, пластины вертикально, изменять
постройки, надстраивая или заменяя одни
детали другими.
Низкий
– ребенок только в совместной с
педагогом деятельности может располагать
кирпичики, пластины вертикально, изменять
постройки, надстраивая или заменяя одни
детали другими.
Очень низкий
– ребенок даже в совместной с
педагогом деятельности затрудняется
располагать кирпичики, пластины вертикально,
изменять постройки, надстраивая или заменяя
одни детали другими
2.
Формирование элементарных математических представлений
Умеет
группировать
предметы по
цвету, размеру,
форме (отбирать
все красные, все
большие, все
круглые
предметы и т.д.)
Дидактическое
упражнение на
классификацию
предметов.
Материал: наборы
геометрических
фигур: круги,
квадраты,
треугольники
разного цвета и
размера.
Воспитатель
раскладывает перед
ребенком
геометрические
фигуры. Задания: -
Отбери круги,
треугольники…,
фигуры синего,
красного… цвета,
все большие
(маленькие)
геометрические
фигуры...
Высокий –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно
группировать предметы по цвету, размеру,
форме.
Средний –
ребенок справляется с заданием,
может допустить ошибки и устранить их при
небольшой помощи взрослого.
Низкий –
ребенок допускает ошибки,
устраняет их только с помощью взрослого.
Очень низкий –
ребенок не справляется с
заданием даже с помощью взрослого.
Может составлять
при помощи
взрослого группы
из однородных
предметов и
выделять один
Дидактическое
упражнение на
отбор и
раскладывание
предметов в группы
Материал: 2 полоски
Высокий –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно использует
приемы наложения и приложения; определяет,
каких предметов больше, меньше.
Средний –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно использует
19
предмет из
группы.
красного и синего
цвета, набор
матрешек Задания:
поставь на красную
полоску одну
матрешку, а на
синюю много
приемы наложения и приложения, при
небольшом напоминании взрослого
определяет, каких предметов больше, меньше.
Низкий –
ребенок справляется с заданием,
использует приемы наложения и приложения
при напоминании взрослого, затруднятся
определяет, каких предметов больше, меньше.
Очень низкий –
ребенок справляется с
заданием только с помощью взрослого, не
может определить, каких предметов больше,
меньше даже при подсказке воспитателя.
Умеет находить в
окружающей
обстановке один
и много
одинаковых
предметов.
Дидактическое
упражнение «Один,
много, ни одного».
Материал: на полках
шкафчика
расставлены
игрушки: на одной-
много игрушек, на
второй – одна, на
третьей – ни одной.
Задания:
воспитатель просит
ребенка показать
полочку, где стоит
много игрушек
(одна, ни одной).
Высокий –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, правильно отбирает и
называет размеры предметов.
Средний –
ребенок самостоятельно
справляется с заданием, при напоминании
взрослого правильно называет размеры
предметов.
Низкий –
ребенок справляется с заданием с
незначительной помощи взрослого, допускает
ошибки, затрудняется назвать размер предмета.
Очень низкий –
ребенок справляется с
заданием только с помощью взрослого, не
называет размер предмета даже при подсказке
воспитателя.
Правильно
определяет
количественное
соотношение
двух групп
предметов;
понимает
конкретный
смысл слов:
«больше»,
«меньше»,
«столько же»
Дидактическое
упражнение «Елочки
и грибочки».
Материал: у ребенка
двухполосная
карточка, в верхнем
ряду на
определенном
расстоянии наклеены
елочки (5 штук).
Рядом на подносе
лежат грибы (5
штук).
Задания: - Как
можно узнать: чего
больше (меньше)
елочек или грибов; -
Возьми с подноса
грибочки и разложи
их в нижнем ряду
так, чтобы было
видно, что их
столько же, сколько
елочек в верхнем
ряду. А как еще
Высокий –
ребенок понимает и отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Чего больше
(меньше)?»; при ответе пользуется словами -
много, один, ни одного; умеет сравнивать две
равные (неравные) группы предметов,
используя приемы наложения и приложения
предметов одной группы к предметам другой;
умеет отвечать на вопросы, пользуясь
предложениями: «Я на каждую елочку
положил грибок. Грибов больше, а елочек
меньше) или «Елочек столько же, сколько и
грибов – поровну»; самостоятельно умеет
выделять общий признак предметов группы.
Средний –
ребенок понимает и отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Чего больше
(меньше)?»; при ответе пользуется словами -
много, один, ни одного; умеет сравнивать две
равные (неравные) группы предметов,
используя один из приемов: наложения или
приложения предметов одной группы к
предметам другой; умеет отвечать на вопросы,
пользуясь предложениями; умеет выделять
общий признак предметов группы., но только
после дополнительной словесной подсказки
взрослого.
20
можно положить
грибочки? - Чего
больше (меньше)? -
Как правильно
сказать, если елочек
и грибочков
одинаково?
(поровну); - Добавь
еще один грибок.
Чего стало больше
(меньше)?
Низкий –
ребенок понимает и отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Чего больше
(меньше)?»; при ответе пользуется словами -
много, один, ни одного; но затрудняется
сравнивать количество предметов путем
поштучного соотнесения предметов двух групп
(не понимает инструкции); не может
определить общий признак группы предметов.
Очень низкий –
ребенок не справляется с
заданиями даже при активной помощи
педагога.
Различает круг,
квадрат,
треугольник,
предметы,
имеющие углы и
крутую форму
Дидактические игры
«Найди такие же
фигуры», «Найди
предметы».
Материал: два
набора фигур (у
воспитателя и у
ребенка) - круг,
квадрат,
треугольник; :
предметы круглой,
квадратной,
треугольной формы
Задание: 1.
Воспитатель
показывает ребенку
какую-либо фигуру и
просит найти такую
же и назвать ее.
2. Воспитатель
предлагает
посмотреть вокруг,
найти предметы
квадратной формы
(треугольной,
круглой)
Высокий –
ребенок различает и
самостоятельно называет круг, квадрат,
треугольник, используя зрение и осязание,
умеет находить геометрические фигуры среди
окружающих предметов похожей формы
Средний -
ребенок различает и называет круг,
квадрат, треугольник, находит геометрические
фигуры среди окружающих предметов похожей
формы с небольшой словесной подсказкой
взрослого.
Низкий -
ребенок различает геометрические
фигуры, но путается в названиях, может найти
геометрические фигуры среди окружающих
предметов похожей формы только с помощью
взрослого.
Очень низкий –
ребенок не может назвать ни
одной геометрической фигуры, не понимает
задания воспитателя.
Понимает смысл
обозначений:
вверху - внизу,
впереди - сзади,
слева - справа, на,
над - под, верхняя
- нижняя
(полоска)
Упражнение на
ориентировку в
пространстве.
Материал: кукла,
машинка,
медвежонок,
пирамидка
Задание: Покажи
правую руку, а
другая какая? -
Расскажи, какая
игрушка находится
спереди (сзади,
справа, слева) от
тебя?- Расскажи,
Высокий –
ребенок самостоятельно
ориентируется в расположении частей своего тела и в
соответствии с ними различает пространственные направления
от себя,
правую и левую руки.
Средний -
ребенок
ориентируется в расположении
частей своего тела;
различает пространственные направления
от себя,
правую и левую руки
с небольшой словесной
помощью взрослого.
Низкий –
ребенок
ориентируется в расположении
частей своего тела,
затрудняется
различать
пространственные направления от себя, не
различать правую и
левую руки.
Очень низкий –
ребенок не
различает
пространственные направления от себя,
правую и левую руки.
21
какая игрушка лежит
на столе (под
столом)?
Понимает смысл
слов: «утро»,
«вечер», «день»,
«ночь».
Упражнение на
ориентировку во
времени.
Материал: набор
картинок с изо-
бражением частей
суток. Задание:
покажи картинку, на
которой изображено
утро (день, вечер,
ночь). Воспитатель
показывает картинку.
Вопрос: Какая часть
суток изображена на
картинке? Почему
ты думаешь, что это
вечер (день, утро,
ночь)?
Высокий –
ребенок правильно определяет
части суток; может самостоятельно определить
в сравнении контрастные части суток (утро-
вечер, день-ночь).
Средний -
ребенок правильно определяет
части суток; может определить в сравнении
контрастные части суток (утро-вечер, день-
ночь) с небольшой словесной помощью
взрослого.
Низкий –
ребенок правильно определяет части
суток; но затрудняется определить
контрастные части суток в сравнении.
Очень низкий –
ребенок не имеет
представления о частях суток
3.
Формирование целостной картины мира
Называет
знакомые
предметы,
объясняет их
назначение,
выделяет и
называет
признаки (цвет,
форма, материал)
Дидактическая игра
«Что это?»
Материал: картинки
с изображением
посуды, одежды,
мебели.
Задание: выбери
картинки, на
которых изображена
(нарисована) посуда
(мебель, одежда).
Вопросы:
- Для чего нужна
посуда (мебель,
одежда)?
- Какого цвета этот
предмет?
- Какой формы
предмет?
- Из какого
материала сделан?
- Что сделано руками
человека?
Высокий –
ребенок уверенно и
самостоятельно называет предметы по
картинкам, может установить простейшие
связи между предметами и объяснить, для чего
они нужны; правильно подбирает предметы по
тождеству, сравнивая разные предметы;
достаточно хорошо сформировано умение
называть основные цвета (красный, желтый,
зеленый, синий), величину (большой –
маленький), материал, из которого сделан
предмет.
Средний –
ребенок самостоятельно называет
предметы по картинкам, может с небольшой
помощью воспитателя установить простейшие
связи между предметами и объяснить, для чего
они нужны; правильно, но не очень уверенно,
подбирает предметы по тождеству, сравнивая
разные предметы; достаточно хорошо
сформировано умение называть основные
цвета (красный, желтый, зеленый, синий),
величину (большой – маленький), материал, из
которого сделан предмет.
Низкий –
ребенок называет предметы по
картинкам, но не может установить связи
между предметами и объяснить, для чего они
нужны; правильно, но не очень уверенно,
подбирает предметы по тождеству, сравнивая
разные предметы; достаточно хорошо
сформировано умение называть основные
цвета (красный, желтый, зеленый, синий),
22
величину (большой – маленький), но не может
назвать материал, из которого сделан предмет.
Очень низкий –
ребенок называет отдельные
предметы по картинкам, с другими заданиями
не справляется.
Ориентируется в
помещениях
детского сада
Предложить ребенку
проводить педагога в
кабинет медсестры,
прачечную, в
физкультурный и
музыкальный зал
Высокий
- ребенок свободно ориентируется
в помещение детского сада, чувствует себя
свободно.
Средний -
ребенок неуверенно ориентируется
в помещении детского сада, имеется
небольшое чувство страха.
Низкий
– ребенок не ориентируется в
помещении, с помощью взрослого находит
нужное помещение.
Очень низкий –
ребенок не находит нужное
помещение даже с помощью взрослого
Называет свой
город
Беседа:
- В каком городе ты
живешь? -
Какой твой адрес?
– Что находится
рядом с твоим
домом?
– Что находится
рядом с детским
садом?
Высокий –
ребенок называет город, в котором
живет, свой адрес, может рассказать, какие
объекты находятся рядом с домом, детским
садом.
Средний –
ребенок называет город, в котором
живет; с ошибками, но называет адрес; с
небольшой помощью взрослого может
рассказать, какие объекты находятся рядом с
домом, детским садом.
Низкий –
ребенок называет город, в котором
живет; не может назвать адрес; с помощью
взрослого может назвать, какие объекты
находятся рядом с домом, детским садом.
Очень низкий –
ребенок с подсказкой
взрослого может назвать город, в котором
живет, не может рассказать об окружающих
объектах
Знает и называет
некоторые
растения,
животных и их
детенышей
Упражнение на
классификацию
растений
Материал:
предметные
картинки (береза,
тополь, сосна, ель,
сирень, шиповник,
одуванчик, астра,
ноготки, астра,
ноготки, анютины
глазки, мак)
Задание: выбери
знакомые растения и
назови их.
Вопрос: - Какие из
выбранных тобой
растений являются
деревьями
Высокий –
ребенок знает и называет
некоторые растения, диких и домашних
животных, их детенышей, птиц, умеет их
классифицировать, имеет представление о
жизни животных (особенностях поведения и
питания)..
Средний -
ребенок знает и называет некоторые
растения, диких и домашних животных, их
детенышей, птиц, умеет их классифицировать,
имеет представление о жизни животных
(особенностях поведения и питания), но только
с наводящими вопросами воспитателя.
Низкий –
ребенок называет с ошибками
некоторые растения, птиц, диких и домашних
животных, путает детенышей; может их
классифицировать только с помощью
воспитателя, затрудняется рассказать об
особенностях жизни животных.
Очень низкий –
ребенок допускает много
23
(кустарниками,
цветами)?
Д/и «Назови де-
тенышей».
Материал: картинки
с изображением
домашних и диких
животных и их
детенышей.
Задание: педагог
показывает ребенку
картинки с
изображением
взрослых животных,
просит назвать их,
найти детенышей и
назвать их. Где
живут, чем
питаются.
ошибок, называет часто наугад растения, птиц,
животных, значительно затрудняется в их
классификации, не может ответить на вопросы
об особенностях жизни животных
Выделяет
наиболее
характерные
сезонные
изменения в
природе
Д/и «Когда это
бывает?»
Материал: сюжетные
картинки с
изображением осени
(начало учебного
года), весны (конец
учебного года).
Задание: - Посмотри
внимательно на
картинки и скажи,
какое время года на
ней изображено. -
Как одеты дети?
Почему?
Высокий –
ребенок имеет хорошие
представления о сезонных изменениях в
природе. Охотно делится своими познаниями..
Средний -
ребенок имеет достаточно хорошие
представления о сезонных изменениях в
природе. Делится своими познаниями, только
со словесной помощью взрослого.
Низкий –
ребенок правильно определяет
времена года, но познания о сезонных
изменениях немногочисленны.
Очень низкий –
ребенок только с помощью
наводящих вопросов взрослого определяет
времена года; не может рассказать о сезонных
изменениях в природе
Проявляет
бережное
отношение к
природе
Наблюдение за
ребенком во время
прогулки, труда в
природе.
Дидактическая игра
«Хорошо, плохо»
Материал: сюжетные
картинки
Знакомство с
правилами
поведения в природе
(не рвать без
надобности
растения, не ломать
ветки деревьев, не
трогать животных).
Высокий –
ребенок знает и выполняет правила
бережного отношения к природе, охотно
выполняет простейшие поручения.
Средний -
ребенок имеет представления о
правилах бережного отношения к природе, но
не всегда соблюдает. Выполняет поручения при
помощи взрослого, но не всегда охотно и
заинтересованно.
Низкий –
ребенок имеет представления о
правилах бережного отношения к природе, но
не выполняет их систематически, с
поручениями взрослых не справляется.
Очень низкий –
ребенок не знает и не
выполняет правила бережного отношения к
природе
24
Данные, полученные в результате проведенной диагностики,
представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровни познавательного развития детей младшего дошкольного
возраста, количество детей в %
Количество
детей
Уровни
высокий
средний
низкий
очень низкий
человек
4
8
3
5
%
20,0
40,0
15,0
25,0
Рисунок 1. Уровни познавательного развития детей младшего дошкольного
возраста, количество детей в %
Результаты диагностики показали, что высокий уровень
познавательного развития детей имеют только 20% детей. Средний уровень
выявлен у 40%, низкий и очень низкий – у 15 и 25% соответственно.
Таким образом, анализ результатов диагностики позволяет сделать
вывод о том, что подготовка детей в данной группе осуществляется не
эффективно. Необходимо организовать работу с детьми, показавшими низкий
уровень – это могут быть индивидуальная работа, беседы с родителями,
консультации специалистов (психолога).
25
2.2 Игры на развитие познавательных способностей младших
дошкольников
Для развития познавательных способностей детей был составлен
план игр с куклами и план игр со строительным материалом, что отражено
в таблицах 3 и 4.
В планировании предусматривается:
1) отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения:
углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей,
активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь)
2) установление соответствия отобранной игры программным
требованиям воспитания и обучения детей второй младшей группы
3) подготовка необходимого дидактического материала для
выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки)
4) подготовка к игре детей: обогащение их представлениями о
предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения
игровой задачи.
В предлагаемом планировании игры и упражнения представляют
собой определенную систему, так как при его создании учитывались
следующие признаки системности:
1) постепенное усложнение задач (от простого к сложному): каждая
следующая игра основана на знаниях и умениях, полученных детьми в
предшествующих играх, расширяя и углубляя эти знания и умения;
2) деятельностный подход: в каждой следующей игре происходят
изменение соотношений деятельности воспитателя и ребенка, то есть
осуществляется переход от совместной деятельности детей по
подражанию к самостоятельной деятельности.
26
Таблица 3
Игры с куклами
Игра
Задачи
Предварительная
работа
Атрибуты
«Катя
проснулась»,
«Напоим
куклу чаем»,
«Уложим
куклу спать»
Вызывать у детей интерес к
игровой деятельности.
Учить детей выполнять ряд
игровых действий,
использовать в речи слова
«завернуть», «покачать».
Побуждать к использованию
предметов-заместителей.
Вызывать у детей интерес к
игровому уголку
Чтение
стихотворения: С.
Маршак «Усатый-
полосатый», В.
Берестов «Заиньки»,
М.
Дружининой
«Мур, мур, мур»
Кукла,
посуда,
плита,
мойка,
кроватка
«Купание
куклы»,
«Поможем
кукле
приготовить
обед»
Формировать желание и
побуждать к использованию
игрушек-заместителей.
Совершенствовать знания об
овощах и фруктах, их
назначении в приготовлении
пищи.
Учить развивать игровой сюжет
Проблемная
ситуация: «Твоя
кукла грязная, а где
же у нас ванночка и
мыло?»
Простыня,
мыло,
кроватки,
стулья
«Мама
кормит, моет,
укладывает
спать»,
«Оденем
Катю на
прогулку»
Познакомить детей с местом
хранения в игровом уголке
одежды игрушек, рассмотреть
ее, называть.
Подводить детей к совместным
играм
Проблемные
ситуации: «Твои
куклы сели за стол.
Что же ты им
приготовила? Что
они любят есть?»
Посуда для
кормления
кукол,
подсобный
материал
«Кукла
простудилась,
ее надо
полечить»,
«Вызов
врача»,
«На приеме у
врача»
Познакомить детей с
атрибутами к игре «Доктор»,
учить ими пользоваться,
отражая действия врача.
Побуждать переносить игровые
действия на новые предметы в
новые условия, а не
ограничиваться образцом,
заданном в игре.
Вызывать интерес к действиям
с ватой, бинтами
Рассматривание
иллюстраций к
произведениям К.
Чуковского.
Вместе с детьми
выбрать место для
кабинета доктор
Машина
скорой
помощи,
горчичник,
бинт, вата
«Оденем
куклу на
прогулку»,
«Покатаем
кукол с
горки»,
«Научим
куклу Катю
раздеваться
после
прогулки»
Продолжать учить выполнять в
игре 2-3 знакомых действия с
куклой (кукла гуляла, пришла
домой, будет раздеваться,
умываться)
Развивать способность брать на
себя роль в игре и
осуществлять ролевые
действия.
Приучать детей совместно
пользоваться игрушками
Совместные игры
детей и воспитателя
Одежда для
кукол,
кубики,
горка из
строитель-
ного
материала
27
«Катя пришла
с прогулки»
,
«Стирка и
глажение
кукольного
белья»
Дать детям представление о
предметах стирки и глажения.
Воспитывать интерес к
трудовым действиям взрослых,
знакомить с результативностью
труда («м ама стирает белье,
чтобы оно было чистым»)
Проблемная
ситуация: «Кукла
Катя пришла с
прогулки в грязной
одежде, что
делать?».
Рассматривание
атрибутов для игры
Таз, мыло,
прищепки,
строитель-
ные модули
«Куклы на
музыкальном
занятие»
Подражать действиям взрослых
(музыкального руководителя).
Учить действовать
воображаемой ситуации
Наблюдение за
работой
музыкального
руководителя у себя
на занятиях, на
развлечениях.
Беседа после
наблюдения
Музыкаль-
ные
игрушки
«Сделаем
Кате
красивую
прическу»,
«Парикмахер-
ская»
Продолжать развивать
содержание игр, где возможно
объединить детей.
Познакомить с игрой
«Парикмахерская»
Экскурсия в
«Парикмахер-скую»
в старшую группу.
Рассматривание
атрибутов к игре.
Совместные игры
детей с
воспитателем.
Дидактическая игра
«Миша растрепался,
его надо причесать»
Расчески,
фен,
заколки,
резинки
«Катаем
кукол на
машине»,
«Поездка на
дачу»
Продолжать развивать умение
переносить знакомые действия
со строительным материалом в
новые игровые ситуации,
выполнять действия в
соответствии с ролью (шофер,
пассажир).
Создавать условия для
использования в игре
предметов-заместителей
Сюжетно-
дидактическая игра
«Кукла поехала на
дачу»
Наблюдение детей за
сюжетом игры
Строитель-
ные модули,
машина,
дорога
Таблица 4
Строительные игры
Игра
Задачи
Предварительная
работа
Атрибуты
«Скамейка для
сада»
Учить детей играть со
строительным материалом,
узнавать и называть детали.
Учить с помощью взрослого
создавать элементарную
постройку и обыгрывать ее,
формировать начало сюжетной
игры
Проблемная
ситуация: «В сад
пришли матрешки,
им надо отдохнуть
(построим
скамейки)»
Крупный и
мелкий
строительный
материал
28
«Цветные
дорожки»,
«Покатаем на
машинах
зверюшек»,
«Гараж и
дорожки»
Продолжать учить играть со
строительным материалом
(кирпичики).
Закреплять умение строить
дорожки разной ширины и
обыгрывать постройку
Наблюдение за
дорогой, дорожкой.
Ходьба с детьми по
дорожке с пением
песенок
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Построим
куклам
мебель»,
«Мебель для
котенка»,
«Мишкин
домик»,«Новая
комната для
кукол»
Учить детей совместно с
воспитателем создавать
простые постройки.
Закреплять умения строить и
называть предметы мебели.
Формировать навыки
совместной игры
Рассматривание
кроватки, стола,
стула. Показать
значимость их.
Создание
проблемной
ситуации: «В гости к
кукле Маше пришли
Матрешки. А где же
они будут пить чай?»
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Машина»
(крупный
конструктор),
«Куклы
катаются на
машинах»,
«Гараж для
машины»
(крупный
конструктор)
Продолжать развивать интерес
к играм с куклой и
строительным материалом.
Учить пользоваться
приобретенными умениями при
сооружении несложных
построек.
Развивать умение обыгрывать
постройки, делиться игровым
материалом
Крупный
строительный
конструктор
«Горка»
Учить детей обыгрывать
постройки
Рассматривание
горки на участке.
Катание с куклами с
горки.
Строительство горки
из строительного
материала
Куклы в
зимней
одежде,
строительный
материал,
матрешки
«Поезд»,
«Самолет»,
«Машина»
(крупный
конструктор),
«Автобус»
Учить детей обыгрывать
небольшую постройку
Рассматривание
транспорта на
картинке.
Строительство, затем
обыгрывание
построек
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Домик для
мишутки»,
«Большой дом
для зверей»,
«Многоэтаж-
ный дом»
Продолжать учить детей
создавать и обыгрывать
набольшие постройки.
Продолжать формировать
навыки совместной игры и
обогащать игровые сюжеты
Наблюдение за
строящимся домом.
Проблемная
ситуация: «Кукла
озябла. Где же ее
дом? Из чего
построим? На чем
привезли кубики?»
Крупный и
мелкий
строительный
материал
«Заборчик»,
«Горка с
дорожкой»,
«Кукла поедет
Продолжать заинтересовывать
детей строительством,
обыгрывать постройку
совместно с воспитателем
Рассматривание
забора.
Строительство
заборчика, грузовика
Крупный и
мелкий
строительный
материал
29
к больному
мишке»
и обыгрывание их
«Дворик и дом
для собачки»,
«Мост для
пешеходов»
Продолжать учить детей
создавать несложные
постройки, обогащать игровые
сюжеты
Крупный и
мелкий
строительный
материал,
игрушки
Работа по планам проводилась с учетом следующих психолого-
педагогических условий:
а) обогащение жизненного и игрового опыта детей в различных
видах деятельности (на занятиях, в играх, самостоятельной деятельности,
режимных процессах)
б) личностно-ориентированное общение воспитателя и детей по
ходу совместных игр
в) создание соответствующей предметно-игровой среды в
групповом помещении детского сада
г) организация работы с родителями (консультации, оформление
стендов) по организации процессуальных игр в семье.
С учетом данных условий была проведена работа по обогащению
жизненного опыта детей, созданию предметно-игровой среды, составлены
рекомендации для родителей.
Работа проводилась с подгруппами детей и индивидуально (с
детьми, имеющими низкий уровень познавательного развития).
30
Выводы по второй главе
Исследование проводилась на базе МБДОУ ЦРР ДС №462 г.
Челябинска, вторая младшая группа, количество детей – 20 детей.
Результаты диагностики показали, что высокий уровень познавательного
развития детей имеют только 20% детей. Средний уровень выявлен у 40%,
низкий и очень низкий – у 15 и 25% соответственно.
Для развития познавательных способностей детей был составлен план
игр с куклами и план игр со строительным материалом. В планировании
предусматривается: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и
обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных
способностей, активизация психических процессов (память, внимание,
мышление, речь); установление соответствия отобранной игры программным
требованиям воспитания и обучения детей второй младшей группы;
подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры
(игрушки, разные предметы, картинки); подготовка к игре детей: обогащение
их представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни,
необходимыми для решения игровой задачи.
Работа по планам проводилась с учетом следующих психолого-
педагогических условий: обогащение жизненного и игрового опыта детей в
различных видах деятельности (на занятиях, в играх, самостоятельной
деятельности, режимных процессах); личностно-ориентированное общение
воспитателя и детей по ходу совместных игр; создание соответствующей
предметно-игровой среды в групповом помещении детского сада;
организация работы с родителями (консультации, оформление стендов) по
организации процессуальных игр в семье.
Работа проводилась с подгруппами детей и индивидуально (с детьми,
имеющими низкий уровень познавательного развития).
31
Заключение
Познавательное развитие детей дошкольного возраста целенаправленно
осуществляется в образовательном процессе ДОУ в различных видах детской
деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-
исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а
также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и
во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ.
ФГОС ДО ориентирует содержание образовательной области
«Познавательное развитие» на реализацию в определенных видах
деятельности познавательной активности детей, особое внимание уделяя
познавательно-исследовательской и игровой деятельности.
Исследование проводилась на базе МБДОУ ЦРР ДС №462 г.
Челябинска, вторая младшая группа, количество детей – 20 детей.
Результаты диагностики показали, что высокий уровень познавательного
развития детей имеют только 20% детей. Средний уровень выявлен у 40%,
низкий и очень низкий – у 15 и 25% соответственно.
Для развития познавательных способностей детей был составлен план
игр с куклами и план игр со строительным материалом. Работа по планам
проводилась с учетом следующих психолого-педагогических условий:
обогащение жизненного и игрового опыта детей в различных видах
деятельности (на занятиях, в играх, самостоятельной деятельности,
режимных процессах); личностно-ориентированное общение воспитателя и
детей по ходу совместных игр; создание соответствующей предметно-
игровой среды в групповом помещении детского сада; организация работы с
родителями (консультации, оформление стендов) по организации
процессуальных игр в семье.
Работа проводилась с подгруппами детей и индивидуально (с детьми,
имеющими низкий уровень познавательного развития).
32
Список литературы
1.
Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников: пособие для
педагогов дошкольных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 112 с.
2.
Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Издательство
ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
3.
Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. –
М.: Просвещение, 2004. – 456 с.
4.
Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и
эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова, В.В.
Щетинина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 192 с.
5.
Киреева, О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего
дошкольного возраста в процессе экспериментирования: диссертация /
О.В. Киреева. – СПб., 2009. – 204 с.
6.
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. –
М.: Академия, 2001. – 416 с.
7.
Куликовская, И.Э. Детское экспериментирование. Старший
дошкольный возраст: учебное пособие / И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир.
– М.: Педагогическое общество России, 2005. – 80 с.
8.
Микерина, А.С. Познавательное развитие детей дошкольного возраста
в свете выхода ФГОС ДО / А.С. Микерина // Начальная школа плюс До
и После. – 2013. - № 12. – С. 63-67.
9.
Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: ЭКСМО-Пресс,
2000. - 352 с.
10.Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Д.
Маркова. - М., 2004. - 156 с.
11.Поддьяков, Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников /
А.Н. Поддьяков. – М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В.
Запорожца, 1998. – 28 с.
33
12.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования»//
13.Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.:
Академия, 2001. – 336 с.
14.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» [Электронный ресурс] Эльконин, Д.Б. Детская
психология / Д. Б. Эльконин. - М.: Академия, 2008. – 280 с.
34
Галина Ведёхина
Опыт работы по теме «Познавательное развитие детей дошкольного возраста через сенсорное воспитание»
На формирование моего опыта оказали влияние следующие факторы :
Изучение методической литературы
Изучение опыта коллег
Посещение занятий
Посещение районных семинаров методических объединений
Опыт сложился в МКДОУ : д/с №2 общеразвивающего вида г . Кимовска.
Учреждение работает по основной образовательной программе МКДОУ : д/с №2 общеразвивающего вида от 01 .09.2015 г. Приказ №42
В своих «Размышлениях о гуманной педагогике» Амонашвили Ш. А. писал, что «… дети несут с собой заряд создания духовных и материальных ценностей, они в состоянии сотворить их, поэтому и рождаются, чтобы создавать и творить. Только надо помочь им раскрыться и еще надо, чтобы общество, общественные явления не исказили их судьбу».
Сенсорное воспитание , направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира , первой ступенью которого служит чувственный опыт . Успешность умственного, физического, эстетического восприятия в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей , то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит и осязает окружающее.
Работая с детьми младшего возраста , я выбрала тему сенсорного воспитания детей как основу всего их дальнейшего развития . Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений дети испытывают «сенсорный голод » , ведущий к значительной задержке психического развития .
Начиная с трех лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Восприятие сенсорных эталонов сложный процесс, обеспечить их усвоение – значит сформировать у детей представление об основных разновидностях каждого свойства предмета. Поэтому обучение детей математике в данном возрасте , а так же лепке, аппликации, рисованию и другим видам деятельности напрямую зависит от знания сенсорных эталонов : цвета, формы, величины и т. д.
По результатам диагностики на начало учебного года было выявлено, что развитию восприятия детей нужно уделить особое внимание. Поэтому изучив необходимую литературу, составив план и систематизировав работу по сенсорному воспитанию детей , я включила в нее разные виды детской деятельности, способствующие усвоению сенсорных эталонов . Работу по данной теме веду совместно с психологом.
Появившись на свет, ребенок готов смотреть, слушать, воспринимать холд , тепло, различные прикосновения, мокрое и сухое – бесконечное разнообразие окружающей среды. Формированию полноценных ощущений, восприятию представлений служит сенсорное воспитание .
Зачем оно нужно, это сенсорное воспитание ? Может, и без него можно обойтись? Речь идет о том, чтобы обычные способности ребенка видеть, слышать, с которыми он появился на свет, развивались бы своевременно , а не атрофировались бы с первых дней.
В любой семье испокон веков, так или иначе, порой совсем неосознанно, взрослые осуществляли сенсорное воспитание малышей . И прежде чем попасть в детский сад, ребенок приобретает определенный сенсорный опыт , более или менее значительный, который ему дают его родители. Воспитатели в детском саду продолжают работу , учитывая индивидуальные способности каждого ребенка.
Сенсорное воспитание – это передача накопленного человечеством богатства жизненного опыта подрастающему поколению. Взрослые развивают у детей их врожденные способности. Обеспечивают приток новых впечатлений, то есть осуществляют сенсорное воспитание , необходимое не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального психического и физического развития ребенка .
Сенсорное воспитание осуществляется через все виды детской деятельности : обучение, игру, труд и т. д., закрепляется в повседневной жизни детей . Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах . В качестве сенсорных эталонов выступают : 7 цветов спектра и их оттенки, форма – геометрическое фигуры, величина – метрическая система мер. Усвоение сенсорных эталонов длительный и сложный процесс. С помощью дидактических игр, в доступной форме, дети начинают воспринимать цвет , форму и величину предметов.
Мой опыт работы базируется на концепциях отечественных психологов : Л. С. Выготского, С. А. Рубинштейна. Которые утверждали, что, тот, кто оторвал мышление с иного начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что анализ мышления предпологает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей, интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону. Чтобы приблизится к мышлению в его конкретной реальности, нужно как бы выйти в новое содержание, рассмотреть мышление в личностном плане, как конкретную познавательную деятельность человека, личностную мотивацию.
Главной целью образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума. Необходимо передать детям такие знания и воспитать в них такие качества, которые позволили бы им успешно адаптироваться к любым изменениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логического мышления дошкольников я рассматриваю как неотъемлемую часть данного процесса.
Окружающий мир, в который входит ребенок, с каждым годом ставит все более сложные задачи, для решения которых недостаточно просто видеть, слышать, чувствовать - необходимо уметь выделять связи, отношения между явлениями. Мышление соотносит данные ощущений и восприятия , сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями.
Известные на сегодняшний день исследования в области развития сенсорики , мышления у дошкольников в основном направлены на развитие отдельных его компонентов, а не логического мышления как целостной структуры. Остается открытым вопрос о наиболее приемлемых и действенных формах обучения дошкольников , позволяющих решать проблему формирования сенсорных эталонов , развития логического мышления.
В последние годы происходит активная реформация системы дошкольного воспитания , появляются новые программы дошкольного воспитания , разрабатываются оригинальные методики, материалы. Поэтому особое значение приобретает познавательное развитие ребенка , которое определяется научно-техническим прогрессом, расширением объема знаний в науке, технической культуре. Дети дошкольного возраста находятся у истоков познания . Именно в эти годы у ребенка формируются первичные представления об окружающем, он овладевает речью, способами умственной деятельности, проявляется познавательный интерес , отношение к окружающим.
Лев Николаевич Толстой справедливо указывал на то, что в ранние годы ребенок усваивает огромное количество знаний : «Разве не тогда я приобретал всё то, чем я теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрёл и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня - только миг. А от новорожденного до пятилетнего огромное расстояние».
Если эти годы детства не используются для познавательного развития , ему наносится серьёзный, а иногда и невосполнимый в последующие годы ущерб. Поэтому, я считаю, что необходимо заботиться о том, чтобы дети не только усваивали посильные знания и способы умственной деятельности, но и чтобы у них формировался интерес к знаниям, желание и потребность думать, размышлять, искать и находить правильное решение той или иной задачи, применять для этого наиболее разумные способы, чтобы у них формировалась способность переживать радость, интеллектуальное удовлетворение от умственной деятельности.
Познавательное отношение не является врожденным, а формируется в процессе воспитания и обучения , усвоения детьми общественного опыта , обобщенного в системе знаний , умений и навыков. Процесс воспитания любознательности и познавательных интересов сочетает целенаправленное обучение, руководство воспитателя и самостоятельность деятельности ребенка. На формирование познавательных процессов большое влияние оказывает жизнь в коллективе, усвоение опыта взрослых и сверстников, накопление личного опыта .
К. Д. Ушинский интерес к познанию называл «интересом, полным мысли» . Тем, что вызывает интерес, ребенок занимается с увлечением и особым подъемом, переживая чувства удовлетворения и радости. Интерес, работоспособность ребенка , делает увлекательным самое трудное и даже скучное занятие.
Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные «зачем?» , «почему» , «как?» . Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации, пытаться найти возможный путь для ответа на вопросы.
Мой опыт позволит направить усилия коллектива ДОУ на развитие познавательной активности детей , формирование мыслительных способностей через интеграцию игровой , проблемно-поисковой деятельности и самостоятельной мыслительной деятельности дошкольников . В нем решаются противоречия : между пассивным получение знаний и необходимостью активного творческого поиска, между низкой активностью и необходимостью глубокого освоения материала и низкой активностью воспитанников , между превосходящим влиянием родителей на развитие ребенка и их низкой педагогической грамотностью.
Эту работу я осуществляю в общей системе умственного воспитания : в организованной образовательной деятельности, в игре, в труде, в общении. Основное условие – широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и развитие активного , заинтересованного отношения к ним, основным приемом - математическое моделирование (новизна моего опыта ) .
Опыт может быть использован другими воспитателями , как опытными , так и молодыми.
Трудоемкость опыта : для внедрения моего опыта в работу необходимо большое количество дидактических пособий, дидактических игр, упражнений. В тоже время его может использовать любой воспитатель , педагог, родитель, который интересуется проблемами познавательного развития детей , в частности сенсорного воспитания и мышления ребенка .
Общепринятым является тот факт, что целесообразнее развивать логическое мышление в русле математических знаний. Объекты математических умозаключений и принятые в математике правила их конструирования способствуют формированию у ребенка умения формулировать четкие определения, обосновывать суждения, развивать логическую интуицию .
Основные этапы в моей работе по развитию мыслительной деятельности в дошкольном возрасте :
Формирование произвольности в поведении и познавательных процессах ;
- развитие способности действовать по образцу и инструкции;
Умение оценивать работу - свою и других ;
- развитие способности подчиняться требованиям и правилам ситуации;
- развитие способности находить общий способ действия в условиях решения определенного типа задач;
- развитие способности осуществлять контроль за собственными действиями;
Математика, как ни одна другая наука дает возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а затем и к логическому мышлению, а потому особое место в процессе развития логического мышления отводится именно ей. Математические знания предполагают изучение в «чистом виде» процессов анализа и синтеза через классификацию , группирование, сравнение, что дает ребенку возможность самому выводить новые знания из уже известных ему или вновь узнаваемых в различных областях науки.
Общеизвестно, что математика - это мощный фактор интеллектуального развития ребенка , формирования его познавательных и творческих способностей. От эффективности математического развития ребенка в дошкольном возрасте зависит успешность его обучения в начальной школе. В современных программах начальной школы большое значение придается логической составляющей.
Однако не следует думать, что развитое логическое мышление - это природный дар, с наличием или отсутствием которого следует мириться. Исследования подтверждают, что развитием логического мышления можно и нужно заниматься. Использование заданий, активно развивающих мелкую моторику (т. е. заданий логико-конструктивного характера, повышает эффективность процесса усвоения ребенком знаний. Логическое развитие ребенка предполагает также формирование умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и выстраивать на их основе простейшие умозаключения.
Потребность в целенаправленном формировании логических приемов мышления отчетливо осознается психологами и педагогами, но вопрос о путях такого формирования остается открытым. Психологический аспект развития логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей мышления, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приемов.
В современной науке широко используется метод моделирования. Он является составной частью проектной деятельности и методом исследования объектов по их моделям. Моделирование имеет два аспекта : содержание, которое воспитанники должны усвоить , и учебное действие, без которого невозможно полноценное обучение. С помощью моделирования можно свести изучение сложного к простому, т. е. сделать объект более доступным для понимания.
Развитие мышления дошкольника основывается на развитии ориентировочных действий с образными средствами, продвижении от непроизвольного к произвольному, а к концу дошкольного периода - и на осознанном отношении к собственной деятельности.
Ребенку будет проще овладеть текстовой учебной задачей в том случае, если у него будет опыт построения вспомогательных моделей. При этом используются такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.
Освоение модели сопряжено с активными познавательными действиями , способностью к замещению предметов условными знаками, символами. Хотелось бы подчеркнуть, что действие моделирования - средство перевода мышления детей на более высокий уровень, позволяющее в значительной мере избежать формализма знаний. Обучая детей способам построения модели некоторого явления, а затем и работы с ней , я формирую в сознании воспитанников соответствующие абстракции, подвожу их к операции обобщения.
Каждая задача для ребенка - это сложная система, состоящая из набора различных связанных и не связанных между собой факторов. Ее можно разложить на ряд более «мелких» задач, приближенных к предметным, но даже «мелкая» задача содержит большое количество данных. Среди них есть несколько основополагающих, которые и необходимо выделять при ее решении.
Я считаю, что построение образовательного процесса на основе моделирования обеспечивает комплексное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребенка. Решение логических задач позволяет успешно развивать мышление дошкольников .
Целенаправленная работа с дошкольниками по развитию мыслительных способностей в конечном результате - союзник волевого усилия в достижении цели, в преодолении трудностей, на его основе возникает и развивается творческая инициатива, поиск самостоятельного решения той или иной умственной задачи, применения известного или нового способа действия. Множество самых разных вопросов, которые задает ребенок, суть не что иное, как естественное сопровождение его взросления. Чтобы самостоятельно отвечать на них, ребенок должен овладеть процессом мышления : с его помощью мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств.
В своей работе я придерживаюсь концепции Сухомлинского, который пишет в книге «Сердце отдаю детям» : «Я буду так вводить детей в окружающий мир , чтобы они каждый день открывали в нем что-то новое, чтобы каждый мой питомец рос щедрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю».
Активное включение ребенка-дошкольника в различные виды деятельности, расширение круга его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками способствуют быстрому развитию и совершенствованию многих психических познавательных процессов. (Асеев, С. 68)
Это относится, в частности, и к сенсорному развитию, т.е. развитию ощущений, восприятия и образного представления.
Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – 1) усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и 2) овладение новыми действиями восприятия, ощущения, позволяющими все более полно и расчлененно воспринимать мир. (Мухина, С. 222)
Раскрывая суть первой стороны сенсорного развития, необходимо усвоить, что в дошкольном возрасте происходит переход от применения собственного сенсорного опыта ребенка (эта фигура как «домик») к использованию общепринятых сенсорных эталонов , - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений, - цвета, формы (эта фигура – треугольник, а раньше было – «домик»), величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т.п. (Мухина, С. 222)
В 1-ой половине периода ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны и наглядные модели (выделение и отображение в наглядной форме связей и отношений между предметами и явлениями).
Так, в 3 года ребенок знает, что такое «цвет», ориентируется в звуках (высота, долгота);
4 года – знает форму, а на 5-м году начинает зрительно расчленять форму предметов на заданные части (этому способствует аппликация и конструирование из кубиков);
5 лет – дети хорошо владеют представлениями о цветах, геометрических формах, отношениях 3-4 величин (большой, маленький, самый большой, самый маленький).
Однако, самое трудное для детей – усвоение эталонов величины, т.к. они не владеют хорошо системой мер. Вместе с тем, восприятие в этом возрасте имеет и несовершенства: 1) дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно. Это связано с тем, что четкие представления складываются лишь об основных разновидностях свойств, из-за чего малоизвестные свойства приравниваются ребенком к известным. Например, имея представление о квадрате, ребенок неизвестные ему трапеции, ромбы может воспринимать как квадраты; 2) дети затрудняются последовательно обследовать (например, осмотреть) предметы, объекты и беспорядочно перескакивают с одной фигуры на другую.
Но к 6 годам, ребенок уже умеет планомерно и последовательно обследовать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами, пользуясь при этом только одним зрительным восприятием.
Итак, усвоение сенсорных эталонов – это только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов.
Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, – это усвоение новых и совершенствование имеющихся действий восприятия, или перцептивных действий.
Развитие перцептивных действий проходит в 3 этапа:
1 этап , когда процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Для более успешного и быстрого прохождения этого этапа целесообразно предлагать для сравнения сенсорные эталоны. Это этап внешних перцептивных действий;
2 этап - перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия теперь осуществляются при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами;
3 этап наступает, когда перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс активен, протекает в сознании и в подсознании ребенка. В результате внешнее перцептивное действие превращается во внутреннее умственное действие. (Немов, С. 84)
Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей.
Таким образом, возникают внутренние действия восприятия , но если появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних действий восприятия, то ребенок возвращается к внешним действиям.
В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени (и легче дается ребенку). Под руководством взрослого дошкольник формирует понятия: -лево/право- (по своей правой руке ребенок определяет местоположение других объектов: например, узнать, где находится правый глаз, ребенок может ориентируясь на свою правую руку); -между-, -перед-, -возле-, -над, под, внутри, около- и т.п. Важно, чтобы парные отношения (например, -над/под-) усваивались одновременно, т.к. это легче для понимания ребенком. Определенные сложности в усвоении этих отношений связаны с эгоцентрической позицией дошкольника.
Внимание . За дошкольный период внимание в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на них, т.е. внимание становится произвольным. Важно знать, что само по себе произвольное внимание развиться не может, а формируется оно благодаря включению ребенка взрослым в новые виды деятельности (рисование, конструирование, чтение ребенку).
На первых порах овладения произвольным вниманием детям трудно управлять им. Поэтому в развитии способности произвольности внимания помогают рассуждения вслух. Это доказано экспериментально. Если ребенка попросить постоянно говорить о том, что он должен держать в сфере внимания, то он сможет значительно дольше произвольно управлять вниманием, чем без речи вслух.
Таким образом, произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. (Мухина, С. 254)
Однако, необходимо иметь в виду, что непроизвольное внимание остается преобладающим на всем протяжении дошкольного возраста.
Развитие памяти . Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.
Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер, запоминание и припоминание происходит независимо от воли и сознания ребенка. Ребенок запоминает то, на что он обратил внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что ему было интересно. Следовательно, у младших дошкольников доминирует непроизвольная зрительно-эмоциональная память.
У нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети легко воспроизводят виденное, слышанное, но при условии, что оно вызвало у них интерес, и дети были заинтересованы, чтобы запомнить это. Благодаря этой памяти хорошо совершенствуется речь, дети научаются пользоваться названиями предметов домашнего обихода и т.п. (Немов, С. 87)
В среднем дошкольном возрасте начинают складываться, а в старшем дошкольном возрасте совершенствоваться произвольные формы запоминания. Наиболее успешно этот процесс происходит в игровой деятельности, когда запоминание является залогом успешного выполнения взятой на себя роли.
Овладение произвольной памятью проходит 2 этапа:
на первом ребенок выделяет только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, т.к. окружающие часто требуют от ребенка воспроизведения того, что он делал раньше; 2) задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок осознает, что не запомнив, он не припомнит.
Приемам произвольной памяти ребенка учат взрослые, например, задавая ему вопросы: «А что было потом?», «Что ты узнал еще?».
Следует отметить, что хотя произвольная память у дошкольников уже и развита, но по-прежнему непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.
В дошкольном возрасте у некоторых детей встречается особый вид зрительной памяти – эйдетическая память – это очень яркая и отчетливая по воспроизведенным образам память, которая проявляется в том, что ребенок как бы снова видит перед собой то, о чем рассказывает. Однако, эйдетическая память – возрастное явление и в дальнейшем утрачивается.
Память дошкольника, несмотря на ее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место среди других психических процессов. (Мухина, С. 254-257)
Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся в раннем детстве знаковой функцией сознания, т.е. символической функцией. Дальнейшее развитие символическая функция получает в игровой деятельности, где символизация – одна из структур игры. (Немов, С. 88)
В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные ранее впечатления в виде образов. Например, ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, похожего на лошадь и пригодного для «скакания», и не может преобразовать палку в лошадь, пока непосредственно не скачет на ней.
Постепенно происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, а представлен в уме (палка, как лошадь уже не нужна, т.к. она в сознании представлена). Этот момент и есть зарождение процесса воображения как психического процесса. (Мухина, С. 258)
В старшем дошкольном возрасте воображение из репродуктивного превращается в творчески преобразующее. Оно соединяется с мышлением, начиная выполнять познавательно-интеллектуальную функцию, становится управляемым.
Кроме этой функции, воображение имеет и аффективно-защитную роль. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Аффективно-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. Эта функция является основой для снятия тревожности, страхов ребенка при помощи тренинговых занятий. (Немов, С. 89)
Мышление . Сюжетно-ролевые игры стимулируют развитие еще одного важного процесса – мышления, в первую очередь наглядно-образного, на уровень развития которого влияет степень развитости воображения.
В дошкольном детстве выделяют такие главные линии развития мышления, как: 1) дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач; 4) еще одной яркой особенностью мышления дошкольника является то, что именно в этом возрасте впервые возникает познавательная направленность мышления. Эта особенность проявляется в бесконечных вопросах ребенка к взрослому.
Однако, нужно помнить, что основной вид мышления дошкольника – образное мышление (результат получают в уме).
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.
Развитие словесно-логического мышления у детей проходит 2 этапа:
ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач;
ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваивает правила логики рассуждения. Последнее относится уже к школьному периоду.
Развитие внутреннего плана действий, характерного для логического мышления, проходит в 6 этапов (Н.Н. Подьяков. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2, 1981 г.) от младшего дошкольного возраста до старшего:
Ребенок с помощью рук, манипулируя вещами, решает задачи в наглядно-действенном плане.
В решение задачи ребенок включает речь, не только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. Основной результат получается еще руками.
Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия.
Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе (плана) память и опыт.
Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же задачи в наглядно-действенном плане, дабы подкрепить ответ, полученный в уме и далее сформулировать его словами.
Решение задачи и выдача конечного результата происходит целиком во внутреннем плане, без обращения к реальным действиям.
Подводя вывод из описанной выше схемы, следует указать на то, что у детей пройденные этапы мыслительных действий и операций не исчезают полностью, а, преобразуясь, заменяются новыми. В детском интеллекте представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все 3 вида мышления.
У дошкольников происходит также процесс развития понятий, особенно интенсивно, когда мышление и речь соединяются друг с другом.
Чтобы понять динамику развития понятий, наряду со знанием о развитии мышления, необходимо знать особенности развития речи в дошкольном возрасте.
Речь . Основная линия развития речи в том, что она становится более связной и приобретает форму диалога. Такжеситуативность речи , характерная для раннего возраста, заменяетсяконтекстной речью . Ситуативная речь отличается тем, что для нее типично выпадениями подразумевающегося подлежащего. Оно заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», «там». Например: «Там был флаг. Там была вода далеко на улице. Там мокро. Там мы шли с мамой» и т.п.
Затем, по мере расширения круга общения и с ростом познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью, которая может полно описывать ситуацию. Однако, ситуативная речь не исчезает, а используется только в тесном кругу, где все понимают о чем идет речь.
Следующей особенностью речевого развития является самостоятельная форма речи – монологическое высказывание.
Еще одна особенность состоит в том, что в дошкольном возрасте отличается развитие речи «про себя» (эгоцентрической) и внутренней речи.
Особый интерес представляет внутренняя речь, поскольку она является носителем понятий. Внутренняя речь развивается из эгоцентрической, когда речевое высказывание ребенка перестает сопровождать его действия, а переносится во внутренний план (конец дошкольного детства).
Интересен тот факт, что, хотя дети знают и умеют пользоваться уже многими словами (до 8000 слов), но они еще не совсем понимают его как слово, что-то обозначающее, т.е. не осознают его функцию, не разделяя глаголов, прилагательных. Поэтому на вопрос «Сколько слов в предложении?» - ребенок ответит «Одно», т.е. все предложение. Это происходит к 5-6 летнему возрасту, и дети овладевают правилами грамматики родного языка.
К 3 годам ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500; в 6 лет ребенок знает 3-7 тысяч слов, а употребляет около 2000 слов. Словарь ребенка содержит все части речи, умеет правильно склонять и спрягать. К 5-6 годам при условии обучения ребенок справляется с фонематическим (звуковым) анализом слова.
Появляется объяснительная речь – способность, например, передать содержание и правило игры, разъяснить что-либо
В дошкольном возрасте начинает формироваться и письменная речь.
Развитие сенсорики является чувственной основой для всех способностей ребёнка (познавательных, эстетических, творческих и пр.), для полноценного, осознанного восприятия окружающей действительности. Поэтому на сенсорном развитии детей сосредоточили своё внимание отечественные и зарубежные учёные. Сенсорное развитие имеет огромное значение у ребёнка на определённом этапе его развития. Потери в развитии ребёнка, допущенные в дошкольном возрасте, невосполнимы в полной мере в последующей жизни.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Развитие у детей познавательных интересов
через сенсорное развитие»
1Наименование опыта. Его актуальность и перспективность.
Развитие сенсорики является чувственной основой для всех способностей ребёнка (познавательных, эстетических, творческих и пр.), для полноценного, осознанного восприятия окружающей действительности. Поэтому на сенсорном развитии детей сосредоточили своё внимание отечественные и зарубежные учёные. Сенсорное развитие имеет огромное значение у ребёнка на определённом этапе его развития. Потери в развитии ребёнка, допущенные в дошкольном возрасте, невосполнимы в полной мере в последующей жизни.
Свою работу я основала на научных трудах и идеях, таких учёных- педагогов, как А.П.Усова, А.В. Запорожец, Н.Н. Подьякова, Л.А. Венгер, И.М. Сеченова, В.М.Бехтерева, Е.И.Тихеевой, доктора медицины, врача, психолога и педагога М.М.Монасеиной, а также я использовала собственный опыт, наработанный в педагогической практике.
Я считаю,что данная тема актуальна всегда, потому что сенсорному развитию детей отводится ведущая роль в процессе первоначального формирования личности.
Развивая сенсорные восприятия мы развиваем у детей умственные способности, вызываем у них интерес к математике, логике и доказательности рассуждений, желание проявлять умственное напряжение, сосредотачивать внимание на проблеме.
Должное внимание уделяется развитию речи. Педагог не только задаёт заранее подготовленные вопросы, но и непринужденно разговаривает с детьми, использует потешки, загадки, считалки, фрагменты сказок.
Познавая окружающий мир, ребёнок учится мыслить. Таким образом, основное содержание сенсорного воспитания- систематическое упражнение органов ощущения. Ребёнок должен быть физически здоров, аксиома, основное условие столь же объективное, сколько и необходимое для сенсорного развития и воспитания. Ребёнок должен быть здоров- это должно быть известно каждому, но не каждый знает, что только здоровый ребёнок развивается нормально в умственном и нравственном отношении. Формировании личности как сложный и противоречивый процесс усвоения социального опыта, требует от взрослых систематически целенаправленных упражнений с детьми с самого раннего возраста по сенсорному и умственному развитию и воспитанию в органическом единстве.
В связи с этим, я считаю необходимым уделить достойное внимание этой теме, направленной на формирование у детей представлений о внешних свойствах предметов, которое необходимо для полноценного восприятия ими окружающего мира.
2.Условия возникновения становления опыта.
Вопрос сенсорного развития в дошкольной педагогике и психологии раскрыт достаточно хорошо. Однако, на практике многие воспитатели сенсорное развитие используют недостаточно, не находя им места в течении дня.
Цель моей работы заключается в том, чтобы внедрить в педагогическую деятельность знания о сенсорном развитии детей и формировании представлений у них о свойствах предметов и различных явлениях окружающего мира, а так же о тренировках органов чувств.
Задачи исследования:
1.Теоретическое обоснование формирования у детей дошкольного возраста основ сенсорного развития.
2.Изучить проблему применения сенсорного развития в педагогический процесс детского сада, с целью формирования у детей представлений о внешних свойствах предметов.
3.Внедрить изучение сенсорного развития в педагогический процесс с целью формирования у детей представлений о внешних свойствах предметов.
4.Подтвердить целесообразность проведения подобных занятий.
6.Способствовать накоплению разнообразного сенсорного опыта детьми дошкольного возраста.
7.Организовать обучение детей сенсорным эталонам.
8. Установить с детьми эмоционально положительный контакт и вызвать интерес к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.
Методы исследования:
Теоретические(анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения)
Эмпирические (диагностика, анализ результатов детской деятельности)
База исследования: ДОУ №62, дети младшего дошкольного возраста.
3.Теоретическая база опыта.
Проблема сенсорного развития и воспитания в дошкольной педагогике и психологии разрабатывалась преимущественно такими учёными как
А.П.Усова, А.В.Запорожец, Н.Н.Подьякова. Заметный вклад в исследование этой проблемы внесли профессор Л.А.Венгер и его ученики и последователи.
Проблема сенсорного развития детей всегда была в центре внимания русских психологов и педагогов, таких как И,М, Сеченов «Рефлекс головного мозга»-1966г., «Физиология органов чувств»-1867г., К.Д,Ушинского
«Человек, как предмет воспитания»., В.М.Бехтерева, И.А.Секорскоко,
Е.И.Техеевой. Особый интерес к этой к этой проблеме проявила М,М,Монасеина- доктор медицины, врач, психолог, педагог. Все эти учёныу подчёркивали особое значение раннего сенсорного развития, где нервная система и органы чувств называются «посредником» между внешним миром и сознанием. Подчёркивая такую взаимосвязь сенсорного и умственного развития ребёнка, М.М.Монасеина утверждала: « чем скорее и чем лучше выучится ребёнок управлять своими органами чувств (зрением и особенности), тем быстрее и полнее будет его умственное развитие»
Основное внимание воспитателей и родителей должно быть направлено на развитие умственных способностей детей, главным образом через развитие органов чувств. «Это настолько необходимо,-отмечает М,М,Монасеина,-что дети сами собой только и делают в течении первых лет жизни, что упражняют свои органы чувств, т.е. учатся видеть, слышать, обонять, осязать, учатся различать вкусы и т.д.» Дети инстинктивно совершают изо дня в день гигантскую работу: одну и ту же вещь рассматривают, ощупывают со всех сторон, тащат в рот, прикладывают к уху, бросают- т.е. производят с ней бесчисленные всевозможные опыты.
Сенсорное развитие связано не только с формированием его речи, умственных способностей ребёнка оно оказывает сильнейшее влияние на становление эстетических и нравственных чувств.
Сенсорный, чувственный опыт служит источником познания мира.
Сенсорное развитие составляет одну из главных задач детей дошкольного возраста, оно очень многогранно. В сенсорном развитии и воспитании ребёнка не надо забывать и о воспитательной функции рисования (лепки), не только развивающее верность глаза, руки, чувство формы, цвета, но и приучающего ребёнка вникать во все подробности, частности, способствующие развитию внимания и наблюдательности.
Формирование у детей представлений о внешних свойствах предметов: форме, цвете, величине, положение в пространстве, необходимо для полноценного восприятия ими окружающего мира. С восприятием предметов и явлений окружающего мира начинается его познание.
Профессор Н.М.Щелованов называл дошкольный возраст «золотой порой»
cенсорного воспитания.
Моя задача заключается в том, чтобы найти для каждого ребёнка способы оптимального развития его интересов, способностей личности в целом, возможностей самовоспитания и самоорганизации.
Исходя из этого, я выработала для себя следующие положения, которые применяю на практике:
1.управлять обучением и всей жизнью детей с позиции их интересов;
2.постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого дошкольника. Ведь педагог должен верить в возможности каждого ребёнка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь, как результат недифференцированного методического подхода к ребёнку;
3.быть этичным по отношению к дошкольнику, уважать и поддерживать его достоинство;
4.постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике отношений;
5.проявлять живой интерес к увлечениям, интересам и делам каждого ребёнка.
Таким образом, сенсорное развитие дошкольников занимает одно из центральных мест в работе с ними: этот возраст наиболее благоприятен для развития восприятия, совершенствования органов чувств, накоплению представлений об окружающем мире.
4.Ведущая педагогическая идея.
Cодержание воспитания и обучения детей сенсорному развитию – это совокупность основных знаний(представлений понятий, терминов и т.д.),
Умений и навыков(способов действия) овладение которыми обеспечивает формирование у детей представлений о внешних свойствах предметов.
Цель стоящая передо мной – повышение уровня знаний основ сенсорного развития, через восприятие детьми окружающего мира.
Работа по сенсорному развитию детей я построила на основе следующих принципов:
- принцип стандартизации базовых знаний, умений и навыков по возрастным группам; -- принцип целостности базовых знаний, умений и навыков, обеспечение которых определяется набором типичных и проблемных ситуации - принцип дифференциации содержания изучаемого материала на основе последовательного ступенчатого развития у детей сенсорных процессов
Принцип связи применять полученные знания на практике.
Принцип преемственности взаимодействия с ребёнком в условиях дошкольного учреждения и семьи.
Воспитательно –образовательные задачи , которые мною решаются при формировании у дошкольников представлений о внешних свойствах предметов и полноценного восприятия ими окружающего мира:
1.Продолжать работу по сенсорному воспитанию детей в разных видах деятельности.
2Обогащать опыт детей новыми способами обследования предметов. 3.Закреплять полученные ранее навыки и совершенствовать восприятие детей путем активного использования всех органов чувств (осязание, зрение, слух, вкус, обоняние).
4. Обогащать чувственный опыт детей и умение фиксировать полученные впечатления в речи.
5.Приветствовать попытки детей самостоятельно обследовать предметы, используя знакомые и новые способы: сравнивать, группировать, классифицировать предметы
6.Учить использовать эталоны как общественно обозначенные свойства и качества предметов (цвет, форма, размер, вес и т. п.); подбирать предметы по одному, двум качествам (цвет, размер, материал и т. п.).
5.Технология опыта.
Учитывая важность проблемы сенсорного развития,я решила провести с детьми углублённую работу в этом направлении.
Гипотеза.
Я предполагаю, что систематическое развитие сенсорных процессов окажет положительный результат в речевом развитии ребёнка и повысит работоспособность коры головного мозга.
Работу по развитию у детей познавательных интересов через сенсорное развитие в педагогический процесс с целью формирования у дошкольников сенсорных процессов, я выстроила в 3 этапа.
1 этап. Констатирующий эксперимент.
Задача: Выявить уровень сформированности у детей дошкольного возраста познавательных интересов.
Чтобы определить уровень сенсорного развития у детей младшего возраста, я провела в начале учебного года диагностику. И получила такие результаты:17% низкий уровень, 44% средний уровень, 39% высокий уровень.
На основе диагностики я стала включать в занятия обширный материал по сенсорному развитию детей.
2 этап.Формирующий эксперимент.
Задача. Формировать у детей основы познавательных интересов через сенсорное развитие.
Свою работу по сенсорному развитию я начала проводить с младшей группы.
В утренние и вечерние часы пребывания детей в ДОУ, я проводила индивидуальную работу с отстающими детьми, где предлагаю им дидактические игры, «Больше, меньше,ещё меньше», «Поможем кукле, клоуну.» и т д.
Для самостоятельной деятельности детей я предлагаю такие дидактические игры как «Цвета», «Цветные коврики», «Мозаика», сюжетные игры, типа «Одень куклу», спортивные «Попади в свою мишень», «Добеги до флажка» и т д. Дети охотно играют в эти игры, а в игре, как известно, всё запоминается лучше и быстрее.
Но моя работа была бы не полной и не достигла бы таких успехов без помощи родителей Значительное внимание я уделяла работе с родителями.
Ведь именно они помогают детям закрепить знания, полученные в ДОУ дома, в привычной для них среде. Мною были проведены открытые занятия для родителей, консультации для родителей на тему «Математика для малышей» и т.д. Благодаря планомерной и систематической работе с семьёй, родители стали активно включаться в жизнь группы и детского сада.
3 этап. Контрольный эксперимент.
Задача. Выявить уровень усвоения знаний детьми познавательных интересов, с целью формирования сенсорных процессов.
Чтобы узнать была ли эффективна работа по усвоению детьми познавательных интересов, с целью формирования сенсорных процессов, я провела контрольную диагностику:. низкий уровень 15%, средний уровень-39%, высокий уровень-46% Такую же диагностику я провела в средней, старшей и подготовительной группах.
Средняя группа начало года: 14% низкий уровень, 37% средний уровень, 49% высокий уровень. Конец года: 12% низкий уровень, 36% средний уровень, 52% высокий уровень.
Старшая группа начало года:10% низкий уровень, 34% средний уровень, 56% высокий уровень. Конец года: 8% низкий уровень,32% средний уровень,60% высокий уровень.
Подготовительная группа начало года: 5% низки1 уровень, 30% средний уровень,65% высокий уровень. Конец года: 0% низкий уровень, 28% средний уровень,72% высокий уровень.
Таким образом, можно сделать вывод, что в результате проведённой работы уровень детей с высоким сенсорным развитием вырос, а низкий снизился.
Кроме того у детей сформировались такие качества личности: общительность, дисциплинированность, организованность, ответственность, самостоятельность, уверенность; развилась способность анализировать свои действия и поступки.
Следовательно, работа по внедрению в педагогический процесс усвоения детьми знаний познавательных интересов через сенсорное развитие была эффективна и дала положительный результат.
Среди направлений дальнейшей работы я выделяю следующее:
Совершенствовать воспитательно-образовательный процесс по усвоению детьми познавательных интересов через сенсорное развитие.
Обновлять и обогащать предметно-развивающую среду.
Совершенствовать и повышать качество анализа процессов, диагностики и отслеживания результатов.
Активно привлекать родителей к совместным мероприятиям по усвоению познавательных интересов через сенсорное развитие.
Вовлекать малоактивных родителей в педагогический процесс.
Проводить чаще анкетирование родителей, чтобы получать представление о том, что их интересует, в каких консультациях они нуждаются.
6. Новизна опыта.
Сенсорное развитие положительно влияет на формирование познавательных процессов: восприятие, памяти, мышление, внимание, воображение, а так же развитие речи.
7.Адресная направленность.
Данный опыт работы адресован педагогам дошкольных учреждений, студентам пед.колледжей, проходящим пед.практику в ДОУ. С помощью моей работы можно развить у детей умственные способности, главным образом через развитие органов чувств, развить речь детей, сформировать представление о внешних свойствах предметов, воспитать интерес к математике, логике.