Изобразительная деятельность – многогранный ресурс развития дошкольника. Психологические основы изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста Изобразительная деятельность дошкольника характеризуется следующими особенностями

Волкова Екатерина Юрьевна

студент 2 курса, кафедра дошкольного образования, ЧГУ, г. Череповец

E-mail:

Ионова Наталья Владимировна

научный руководитель, канд. филол. наук, доцент ЧГУ, г. Череповец

Изобразительная деятельность, оказывающая исключительное влияние на всестороннее развитие детей, в дошкольном возрасте занимает особое место. Для малышей рисование является одним из самых интересных занятий, так как позволяет передать то, как они видят окружающую жизнь, выразить то, что их взволнует и вызывает положительные чувства. Именно поэтому изобразительная деятельность дошкольников, как вид художественной деятельности, должна носить эмоциональный творческий характер.

В рисунках дети проявляют свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисункам можно в определенной степени выяснить уровень этого познания. Помимо этого, находят отражение такие специфические особенности мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность тесным образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются темперамент, интересы ребенка, половые различия. Она, как никакая другая требует создания специальных условий с использованием особых средств. Одинаковые ли условия следует создавать для всех дошкольников?

Мальчики и девочки - два поразительных мира, каждый из которых ждет своего подхода. По данным таких ученых как В.В. Абраменкова, В.Е. Каган, И.И. Лунин, Т.И. Юферова, мальчики и девочки уже с раннего возраста значительно отличаются в интеллектуальном и физическом развитии, у них разные интересы и склонности.

При подготовке и проведении занятий по изобразительной деятельности детей дошкольного возраста для более компетентного учета гендерных основ развития личности каждого конкретного ребенка необходимо выделение особенностей восприятия и передачи собственного отношения к изображаемым явлениям, как у мальчиков, так и у девочек.

Исходя из этого видно, что проблема гендерных различий должна занимать исключительное место, особенно в дошкольном возрасте. Вопросы о том, насколько сильно влияют гендерные установки ребенка на его изобразительную деятельность, интересуют современных педагогов и психологов.

Раскроем само понятие гендера.

Гендер - социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии .

У детей половые (гендерные) роли существуют не в готовом, свойственном взрослым виде, а формируются в ходе социализации. «Мужчинами и женщинами в социальном смысле не рождаются, ими становятся в результате целенаправленного воспитания, которое важно начинать как можно раньше, уже с дошкольного возраста» . Как же гендерные особенности влияют на изобразительную деятельность дошкольников?

Мальчики, как показывают исследования Т. Ковальцовой , быстрее осваивают художественный мир в целом, ориентируются в нем лучше, чем девочки, которых чаще интересуют конкретные детали. У мальчиков все происходит на уровне смысловых образований. У девочек - включается уровень восприятия, позволяющий детально видеть эту красоту. Девочки почти всегда рисуют предметы, используя яркие, насыщенные цвета. Мальчики, используя темные цвета: серые и черные, рисуют действие. По содержанию рисунки мальчиков и девочек различаются уже с первых лет жизни. Девочки заполняют альбомы «принцессами», автопортретами, их интересует человек и его окружающая среда: одежда, вещи, предметы домашнего обихода. Мальчиков интересуют технические средства передвижения: самолеты, поезда, машины. Сам процесс работы тоже различается. Девочки стремятся к «приукрашиванию», эмоциональному самовыражению, раскрытию и воссозданию эстетических сторон как окружающей, так и воображаемой действительности. Их рисунки, в отличие от рисунков мальчиков, ярче и более детализированы. Но при этом рисунки девочек, как правило, статичны, а в рисунки мальчиков наполнены действием, движением. Мальчики, рисуя портрет человека, чаще передают лишь основные черты и пропорции, не выражают своего отношения к изображаемому объекту. Девочки, если им нравится, то, что они изображают, всячески украшают множественными деталями: бантики, бусинки, рисуют улыбку.

Данные особенности детей, по мнению Е.В. Тереховой , можно в полной мере учесть при подготовке и проведении занятий по изобразительной деятельности, если использовать гендерный подход. Его суть состоит в том, чтобы создать условия развития гендерных основ развития личности каждого конкретного ребенка. Необходимо выделить особенности изображения, а также восприятия и передачи собственного отношения к изображаемому, как у мальчиков, так и у девочек. У мальчиков необходимо формировать заинтересованность, творческое приобщение к изобразительной деятельности. Предоставить им широкие возможности для экспериментирования с изобразительными материалами. Для девочек создавать ситуации, в которых требуется передать на рисунке движение, действие. В процессе свободной самостоятельной деятельности детям необходимо дать возможность выбора содержания: и девочки, и мальчики могут изображать то, что для каждого из них интересно и эмоционально значимо. Занятия по рисованию можно проводить как со всей группой, так и по подгруппам - отдельно с девочками, отдельно с мальчиками, что зависит от тематики занятия.

В целях не только теоретического, но и практического изучения данной стороны вопроса было проведено исследование по выявлению гендерных особенностей и влияния их на изобразительную деятельность детей дошкольного возраста.

Базой эмпирического исследования стал МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 24» г. Череповец.

Диагностика проводилась в старшей группе детей (6-7 лет) детского сада. Всех детей разделили на две группы по половому признаку. Группа девочек - 9 человек и группа мальчиков - 5 человек. Всего в эксперименте принимало участие 14 детей старшего дошкольного возраста.

Для проведения диагностики детям было предложено нарисовать 2 рисунка. Никаких предварительных сведений о цели эксперимента не сообщалось для того, чтобы дети чувствовали себя как можно непринужденнее.

Был использован следующий материал: листы белой бумаги формата А4, цветные и простые карандаши, цветные краски (акварель, гуашь - по выбору детей), кисточки.

Первый рисунок предполагалось нарисовать на свободную тему, т. е. дети сами придумывали сюжет рисунка и изображали его на бумаге. Дети могли использовать цветные краски - гуашь или акварель (по выбору детей). Рисунок на свободную тему был нужен для того, чтобы выявить какие объекты предпочитают изображать мальчики и девочки, предпочтение цвета, благодаря использованию цветных красок, это выявляется наиболее очевидно. Так как дети сами сообщали по завершению своей работы над рисунком, что они на нем изобразили, можно было выявить отношение самого ребенка к своей работе.

Тема второго рисунка была задана изначально - «Человек». Для рисования первого рисунка можно было использовать только цветные карандаши. Это было необходимо для того, чтобы можно было проследить не только гендерные, но и общие особенности рисунков детей, такие как: сила нажима, прорисовка, схематизм, «прозрачность» рисунка и т. д.

Во время проведения данного эксперимента фиксировалось поведение в процессе работы, расположение изобразительных материалов.

Затем полученные работы детей анализировались.

В каждом из рисунков были выявлены гендерные особенности в рисунках мальчиков и девочек. Так как из результатов анализа данных, полученных из проведенной диагностики, выяснилось, что гендерные особенности оказывают значительное влияние на содержание рисунка, предпочтение цветов, технику его рисования, детализацию и прочие рассмотренные критерии.

В результате исследования проблемы гендерных особенностей в изобразительной деятельности выявлено, что отношение к изобразительной деятельности, качество выполнения работы, выбор сюжета у девочек и мальчиков имеют свои особенности.

В выборе цветов мальчики ориентируются на темные цвета, а девочки предпочитают яркие, насыщенные или пастельные цвета.

Рисунки девочек, в отличие от рисунков мальчиков более детализированы. По содержанию в рисунках девочек мы увидим принцесс, людей, изображения самих себя, а также всего, что непременно связано с человеком и его бытом. В рисунках мальчиков мы чаще видим технику, рисунки наполнены действием.

Таким образом, все выделенные ранее в теории гендерные особенности рисунков подтвердились в практическом изучении данного вопроса.

Из-за актуальности проблемы гендерных различий детей, гендерный подход на сегодняшний день становится определяющим в организации изобразительной деятельности. Зная отличительные особенности мальчиков и девочек можно правильно организовать занятия по изобразительной деятельности в детском саду. Благодаря этому можно сохранить данные природой половые особенности, осуществляя полноценное воспитание таких двух разных миров - мальчиков и девочек.

Список литературы:

1. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. - 1980. - № 2. - С. 52-59.
2. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихология - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам/ В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 184 с.
3. Ковальцова Т. Гендерный подход в обучении детей 5-7 лет рисованию/ Т. Ковальцова [Электронный ресурс] - Режим доступа. -URL:

Основные задачи курса «Изобразительное искусство» в общеобразовательной школе

Цель общего изобразительного образования в основной школе состоит в личностном развитии учеников и обогащении их эмоционально-эстетичного опыта во время восприятия окружающего мира в художественно-практической деятельности, интерпретации и оценивании произведений изобразительного искусства, а также в формировании ценностных ориентиров, потребности в творческой самореализации и духовно-эстетичном самосовершенствовании. Основные задачи курса «изобразительное искусство» :

· формирования культуры человеческих чувств как сильших - любви, доброты, милосердия через восприятие произведений искусства, так и специфических: чувства цвета, линии, ритма, композиции, колорита и др., непосредственно в художественной деятельности;

· развитие ассоциативно-образазного и пространственного мышления, воображения, фантазии, памяти, художественного вкуса и творческих способностей;

· овладения умениями и навыками в изобразительной деятельности; формирования художественно-практической компетентности; готовности использовать полученный опыт в самостоятельной творческой работе; формирования способности воспринимать, интерпретировать и характеризовать произведения изобразительного искусства; высказывать личное отношение к ним, аргументируя собственные мысли, суждения, оценки;

· формирования представлений о сущности, видах и жанрах изобразительного искусства, особенности художественно-образного языка, усвоения определенных художественных приемов и закономерностей и соответствующей терминологии;

· воспитания духовных и моральных ценностных ориентиров
в сфере изобразительного искусства, интересов, вкусов, потребность творчества;
национально-патриотического сознания и активной жизненной позиции;

· понимания учениками связей изобразительного искусства с другими видами искусства, с естественной и культурной средой жизнедеятельности человека.

В младшем подростковом возрасте эмоциональнее и быстрее происходит осознание и «переживание» художественных затруднений, когда проблемное общение происходит в эмоционально-игровой ситуации, близкой самой эмоционально образной природе искусства.

У чащихся младших классов подобный процесс часще основан на интуиции, можно сказать, что проблемный процесс создания художественного образа ими начинается от эмоционально-эстетического поиска образа воспринимаемого и переживаемого объекта на основании проблемного диалога учителя и учащихся к поискам формы его материализации и от формы – к практическому созданию художественного образа, то есть от эмоционально-чувствительного – познавательного и от него – к новому продукту – художественному образу. В этом процессе действительность выступает как эмоционально-вербальный образ, как источник художественной гипотезы, способы материализации которой необходимо найти.

Учащимся подросткового возраста присущи специфические психологические особенности, которые необходимо учитывать во всей их учебной деятельности. Ученики V -VI и частично IV классов начинают уже кри­тически относиться к себе, «своим работам и способностям». В этом выра­жается их взросление; усиление требовательности к себе, стремление к совершенствованию и самоутверждению . Эти качества проявляются и в изобразительной деятельности учащихся. Если в начальных классах дети охотно берутся за выполнение заданий, смело и увлеченно рисуют, доволь­ствуясь любым результатом, то в старших классах наблюдается другая картина. Ученик не сразу принимается за работу, а, выполнив задание, может быть столь не удовлетворен результатами, что изорвет рисунок, объявит себя «неспособным» и вообще прекратит заниматься рисованием. С этим учителю приходится сталкиваться довольно часто. Как быть в та­ких случаях? Задача учителя , прежде всего, состоит в том, чтобы вовлечь всех учащихся в работу, приобщить всех детей к изобразительному искус­ству. Однако уже в IV-VI классах это не так просто сделать, особенно если дети не получили в начальной школе должной подготовки.

Задания в IV-VI классах по изобразительному искусству достаточ­но сложны, и некоторые учащиеся действительно не могут их выполнить. По-видимому, здесь в каждом отдельном случае надо решать вопрос индивидуально . Возможна дифференциация задания с учетом степени подготовки учащихся. При работе с натуры это сделать сравнительно просто. Например , одна группа учеников рисует кофейник, другая - кружки, чашки и пр. Сложнее на уроках декоративного рисования. Здесь требуется большая степень индивидуализации, предполагающая предва­рительную работу педагога. Например, при составлении узора для крышки коробочки можно ограничить слабых учащихся выполнением узора из простейших геометрических элементов - квадратиков или прямоуголь­ников,- предложив предварительно скомпоновать узор из вырезанных из бумаги элементов.

При иллюстрировании литературных произведений или рисовании на темы окружающей жизни следует помочь слабым и неуверенным в себе в выборе сюжета: проследить, чтобы сюжет был посильным. Например, при иллюстрировании «Сказки о царе Салтане» учитель может предложить изобразить плывущую по морю бочку, остров в море и пр. Можно также помочь в выборе техники исполнения. Например, предложить выполнить иллюстрацию на тонированной бумаге. Серо-голубой, серо-зеленый, песоч­ный цвет фона будет способствовать созданию цельного цветового образа, что значительно облегчит работу.

Если ученик не верит в свои силы и способности, учитель должен под­держать его. Помочь включиться в работу, убедить в том, что он может научиться рисовать и получить неплохой результат. Однако процесс этот не прост, и далеко не все учащиеся в V-VI классе охотно и увлеченно рисуют на уроках изобразительного искусства.

Работая с подростками, учитель сталкивается с максимализмом и без­апелляционным критицизмом, свойственными этому возрасту. Ученик может, например, заявить, что занятие изобразительным искусством - пустое времяпрепровождение и т. п. На это следует реагировать спокойно, но не оставлять без вниманий, а попытаться приобщить ученика к работе. В процессе работы следует заострять общее внимание на сложной струк­туре закономерностей художественного языка, на задачах, которые ставят ирешают художники в своих произведениях, а также раскрывать роль искусства в жизни общества.

Подросток эмоционален, пытлив, любознателен, но стремителен и ре­зок в суждениях . Он любит доходить до всего сам. Учитывая это, нужно предоставить ему возможность самостоятельно принимать решение, неза­метно направлять его внимание, не забыть похвалить за умение находить правильное решение вопроса, отыскивать истинное и отбрасывать оши­бочное.

Специфической особенностью учеников подросткового возраста является также то, что они не довольствуются схематическим изображением предмета, а стремятся передать все его особенности, каждую деталь изображают любовно. В этом тоже выражается развитие и взросление уча­щихся. Зрительное восприятие подростков приобретает более аналитиче­ский характер. Учащиеся уделяют внимание деталям, объему, простран­ственному положению предметов и пытается все это передать в изобра­жениях. Поэтому рисунки их носят иллюзорный характер и часто лишены цельности. Эту особенность (подростковый «натурализм») следует учи­тывать и видеть в этом попытку более глубокого понимания и изучения окружающего мира. Учителю не следует критиковать рисунок за излиш­нюю детализацию , если даже она, по мнению учителя, неуместна. Необхо­димо выяснить отношение к ней автора, его замысел и в зависимости от этого решать, стоит ли от нее отказываться.

Излишнюю детализацию можно предотвратить, дав свое временный со­вет в процессе выполнения работы. Если рисунок уже выполнен, ученик часто не в силах изъять излишние подробности, на которые он затратил так много сил ивремени и которые ему дороги.

Делая замечания по работе, следует учитывать чрезвычайную чувстви­тельность подростков и болезненное переживание творческих неудач. Не­редко ученик только делает вид, что ему все равно, как оценивает учитель его работу, а на самом деле глубоко переживает самое незначительное за­мечание. Поэтому всякое критическое суждение педагога о работе должно быть предельно доброжелательным.

Надо всегда помнить : любая выпол­ненная работа по изобразительному искусству в какой-то мере отражает и раскрывает личность ученика, его внутренний мир, способности, воз­можности. И суждение о ней - это до известной степени суждение о ка­ких-то глубинных сторонах личности и ее самовыражении.

Зрительные восприятия подростков 11 – 13 лет достаточно развиты. Учащиеся различают все многообразие цвета и разные его оттенки . Одна­ко часто затрудняются при передаче цвета натуры в работе. Как показали исследования, это главным образом обусловлено недостаточными навыка­ми в работе с красками. Ученик видит цвет, но не может его воспроиз­вести.

Педагог должен прийти па помощь, предложить ряд упражнении для освоения техники акварели и гуаши, продемонстрировать эффективные приемы смешения разных красок и получения новых оттенков.

Очень полезны для этого упражнения по осветлению и зачернению цве­та, нахождение среднего цвета при двух заданных и т. п. Это преодолевает боязньучащихся смешивать краски и помогает освоить богатые возмож­ности палитры.

Работая с натуры, учащиеся не удовлетворяются схематическим обо­значением цвета, стараются подобрать похожий, пробуют разные комби­нации смешения красок. Для этого необходимо закреплять навыки работы с пробником-палитрой - кусочком рисовальной бумаги, на котором ученик проверяет результаты смешения красок.

Помимо передачи цвета натуры, учащиеся стремятся изображать объем предметов, так как плоскостное изображение кажется им недостаточным. Для получения света и тени ученик разбавляет акварельную краску водой либо добавляет черную. Это дает желаемый эффект, но зачастую приводит к вялости всей цветовой гаммы или к излишней черноте. Опасность мож­но предупредить, проанализировав цвет предмета на свету и в тени. При этом достаточно подчеркнуть цветность теней (на яблоке, например, тень может иметь зеленоватый оттенок, на помидоре - фиолетовый): пояснить, почему от красного предмета тень становится холодной (зеленый допол­нительный), проанализировать натуру.

В работах подростков с натуры и по представлению уже можно заме­тить некоторые индивидуальные особенности. Одни предпочитают более яркую цветовую гамму, другие, наоборот, приглушенную. С индивидуаль­ными цветовыми предпочтениями надо считаться. Не стоит предлагать переделывать цветовой строй работы. Педагог должен уметь заметить те или другие особенности в передаче цвета учащимся и учитывать их. Не­которые учащиеся любую работу в цвете выполнят настолько по-своему, что достаточно взглянуть на нее, чтобы определить автора. Очень хорошо, если учитель может рассказать об индивидуальной манере письма и цветовой гамме какого-либо художника (Петрова-Водкина, Врубеля, Дейнеке и др.). Это поможет ученикам глубже понять произведения искусства, индивидуальные особенности художников.

Подростков по-прежнему увлекает сюжетная сторона изображения, но в ней заметно новое. Содержательные сюжетные связи передаются более полно и богато, работы приобретают повествовательный характер. Особен­ности героев, их настроение, поведение становятся более глубокими и убе­дительными.

Однако в целом можно сказать, что изобразительные работы подрост­ков часто уже не имеют той непосредственности, свежести, искренности и смелости, которая свойственна рисункам младших школьников . Они не столь красочны и декоративны, по сравнению с рисунками, полными ра­достного цвета и трогательным неумением ребят младшего школьного и даже дошкольного возраста.

По сравнению с работами малышей рисунка подростков могут выгля­деть несовершенной попыткой овладеть основами профессионального реалистического изображения. В них зачастую остро ощущается неуменье, слабость постижения языка реалистического изобразительного искусства. К тому же довольно четко проявляется разная степень одаренности. Не случайно большинство работ на выставках детского рисунка принадле­жит учащимся младшего школьного возраста, а из старших классов обыч­но демонстрируются только работы наиболее способных и успевающих. Такое соложение объяснило, и нельзя обвинять учителя или школу в том, что малыши-школьники рисуют лучше, а старших «не смогли научить». Дело в том, что у многих детей в V-VI классах уже появляются инди­видуальные интересы, вкусы, увлечения, не имеющие отношения к изо­бразительному искусству.

В процессе изобразительной деятельности учащихся IV-VI классов на уроках, согласно программе, ставятся задачи более полно передавать зримый мир на основе целенаправленного наблюдения. Под более полной передачей подразумевается передача пропорции, объема, фактуры, цвета, освещения, пространственного положения предметов.

На протяжении трех лет обучения следует раскрыть также сущность живописного понимания передачи цвета, различие между цветом и крас­кой. Особое внимание должно уделяться восприятию произведений изо­бразительного искусства. Ведь независимо от того, будет ли человек заниматься изобразительным искусством, отдавать ему свое свободное время, желательно, чтобы он интересовался искусством, посе­щал выставки, музеи, обогащал свой духовный мир. Школа должна воспитывать интерес к изобразительному искусству и потребность в общении с ним.

Литература

1. Алехин А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

2. Алехин А.Д. Когда начинается художник. - М.: Просвещение, 1993.

3. Алпатов М.В. Немеркнущее наследие. - М.: Просвещение, 1991.

4. Антонович Є.А. Декоративно-прикладне мистецтво. - Львів: Світ, 1992.

5. Афанасьева Л.В., Гудзь В.В., Олександров В.М. та ін. З історії українського мистецтва. Навчальний посібник. Мелітополь: Аквілон, 2000.

6. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. - М.: Педагогика, 1980.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методи­ческие основы. - М.: Просвещение, 1982

8. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, компози­ция.- 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981.

9. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся. - М.: Просвещение, 1983.

10. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обу­чение. -М., 1983.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд-во Воронежск. ун-та, 1977

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Про­свещение, 1969.

13. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Дидактичний аспект). X.: Скорпіон, 2000.

14. Вегнер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973.

15. Волков И.П. Учим творчеству: Педагогический поиск. - М., 1988.

16. Волков Н.Н. Композиция в живописи. - М.: Искусство, 1977.

17. Волков Н.Н. Цвет в живописи. - М.: Искусство, 1984.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991.

19. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987.

20. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991

21. Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты. - М.: Учебная литература, 1998.

22. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах. К.: Рад. школа, 1978.

23. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 4-6 классах. - К.: Рад. школа, 1981.

24. Гукасова А.М. Работа с тканью в начальных классах. - М., 1970.

25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

26. Дараган М.В. Основы школьного декоративно-оформительского искусства. - М.: Просвещение, 1983.

27. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение, 1975.

28. Експериментальна програма для середньої загальноосвітньої школи. Образотворче мистецтво. 5-7 класи / Під ред. Л.М. Любарської, - К., 1998.

29. Жукова А.С. Помогите смешным рисункам. Книжка для родителей. М.: Просвещение, 1966.

30. Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. М.: Знание, 1976.

31. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981.

32. Зеленина Е.Л. Играем, познаем, рисуем. - М.: Просвещение, 1996.

33. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1 кл.: Таблицы с методическими рекомендациями / Т.Я.Шпикалова, Н.М.Сокольникова и др. - М.: Мозаика-Синтез, 1996.

34. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 2 кл.: Таблицы с методическими рекомендациями / Т.Я.Шпикалова, Н.М.Сокольникова и др. - М.: Мозаика-Синтез, 1997.

35. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 кл. / Б.М.Неменский, Н.Н.Фомина, Н.В.Гросул и др. - М.: Просвещение, 1991.

36. Искусство и ты: Учебник для 1 кл. /Под ред Б.М.Неменского. - М.: Просвещение, 1997.

37. Искусство вокруг нас: Учебник для 2 кл. /Под ред Б. М. Неменского. - М.: Просвещение, 1998.

38. Искусство: Живопись. Скульптура. Архитектура. Графика: Кн. для учителя. В 3 ч. / Сост. М. В.Алпатов и др. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 1987.

39. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

40. Ковалев А.Г. Психология личности. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1970.

41. Козлов В.Н. Основы художественного оформления текстильных изделий. - М.: Легкая промышленность, 1987.

42. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. - М.: Столетие, 1994.

43. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. - М.: Мнемозина, 1995.

44. Комарова Т. С. Как научить ребенка рисовать. - М.: Столетие, 1998.

45. Концепція 12 річної загальноосвітньої школи України, Завуч № 42, 1999.

46. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. - М.: Просвещение, 1981.

47. Костин В.И., Юматов В.А. Язык изобразительного искусства. - М.: Знание, 1978.

48. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М.: Просвещение, 1977.

49. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в на­чальных классах. - М.: Просвещение, 1984.

50. Кузин В. С, Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 1-2 кл.: Учебник. - М.: Дрофа, 1995.

51. Кузин В. С, Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 3-4 кл.: Учебник: В 2 ч. - М.: Дрофа, 1997.

52. Конышева Н.М. Умелые руки: Учебник-тетрадь по художест­венному труду для I класса начальной школы. - М., 1998.

53. Конышева Н.М. Чудесная мастерская: Учебник по художест­венному труду для II класса начальной школы. - М., 1997.

54. Конышева Н.М. Наш рукотворный мир (От мира природы -к миру вещей): Учебник по художественному труду для III класса начальной школы. - М., 1997.

55. Конышева Н.М. Секреты мастеров: Учебник по художествен­ному труду для IV класса начальной школы. - М., 1998.

56. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М., 1988.

57. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

58. Коновець С.В. Образотворче мистецтво в початковій школі. Методичний посібник. Київ, Академія педагогічних наук України, 2000.

59. Кузин В.С. Изобразительное искусство и его преподавание в начальных классах. М.: Просвещение, 1984.

60. Кузнецова Л.С. Беседы об изобразительном искусстве и архитектуре. Киев.: Рад. школа, 1989.

61. Левин Ваш ребенок рисует. М.: Сов художник, 1985.

62. Левин Беседы с юным художником, М., Сов художник, 1986.

63. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в образовании. К.МАУП, 1995.

64. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.

65. Маслов В.І., Драгун В.П., Шаркунова В.В. Теоретичні основи педагогічного менеджменту. Навчальний посібник для працівників освіти. Мністерство освіти України, Інститут підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти. Київ, 1996.

66. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. - М.: МИРОС, 1992. - 38 с.

67. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. - М.: Педагогика, 1972.

68. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника.- М.: Просвещение, 1977.

69. Малиновская Л. П. Вопросы формирования дизайнерского мышления на уроках изобразительного искусства в начальных классах. - Тернополь, 1993.

70. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1981.

71. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие / Под ред. Т.С.Комаровой.- 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985.

72. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981.

73. Москаленко П.Г. Навчання як педагогічна система: Навчальний посібник для студентів педвузів, вчителів і керівників шкіл. Тернопіль: ТДПІ, 1995.

74. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987.

75. Нечепоренко Л.С., Подолак Я.В., Пасинок В.Г. Классическая педагогика: Учебное пособие. X.: Основа, 1998.

76. Освітні технології. / за ред. О.М. Пєхоти. – К., 2002

77. Сокольникова Н.Н. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 1999

78. Коновець С.Підготовка вчителя образотворчого мистецтва. – Рівне, 2002

79. Програма педагога дополнительного образовани: От разработки до реализации /Сост. Н.К.Беспятова. –М., 2003

80. Як допомогти дитині стати творчою особистістю /Упоряд. Л.Шелестова. – К., 2003

81. В.А.Роменець Психологія творчості: Навч. посібник. 2-ге вид. – К., 2001

82. Сучасні шкільні технології. Ч.І – ІІ /Упоряд. І.Рожнятовська, В.Зоц. – К., 2004

83. Образотворче мистецтво / теорія навчання, календарно-тематичне планування, основні поняття образотворчого мистецтва/ Полякова Г.А., Божко Л.І., Лейбіна О.О., Климова Л.В., Лимар Г.В. - Харків,: Скорпіон, 2001

84. Основы декоративного искусства в школе / Под ред. Б.В.Нешумова, Е.Д.Щедрина. - М.: Просвещение, 1981.

85. Основы художественного ремесла. Вышивка. Кружево. Худож. ткачество. Ручное ковроделие. Худож. роспись тканей: Практ. пособие для руководителей школьных кружков / Под ред. В.А.Барадулина, О.В.Танкус. - М.: Просвещение, 1978.

86. Основы художественного ремесла: Русские худож. лаки. Резьба по дереву и др.: Практ. пособие для руководителей школьных кружков. - М.: Просвещение, 1979.

87. Оцінювання в школі / Освіта України, №6, від 7 лютого 2001.

88. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. Минск, 1987.

89. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. Запорожье: Освита, 2000.

90. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

91. Програма для середніх загальноосвітніх шкіл. Образотворче мистецтво, 1-4 класи. Київ: Перун, 1996.

92. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976.

93. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 кл. / Науч. рук. В.С.Кузин. - М.: Просвещение, 1994.

94. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 кл. / Науч. рук. Б.М.Неменский. - М.: Просвещение, 1994

95. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976

96. Холмянський Л.М., Щипанов О.С. Дизайн. Пробний навчальний посібник для 5-7 класів середньої школи. Київ.: Освіта, 1992.

97. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода», с. 47-51.

98. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования//Общественные науки и современность, 1997, №1, с. 130 -125.

99. Школа изобразительного искусства в 10-ти томах, М.: Искусство, 1964.

100. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Директор школы, Библиотека журнала. М.: Сентябрь, 1996.

Учебно-методическое пособие

Филатьева Татьяна Владимировна

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т.д.

Такие занятия дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, малыш будет стремиться в своих рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил. Изобразительная деятельность ребенка, которой он только начинает овладевать, нуждается в квалификационном руководстве со стороны взрослого. Но чтобы развить у каждого воспитанника творческие способности, заложенные природой, педагог должен сам разбираться в изобразительном искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами художественной деятельности .

Изобразительная деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер. Педагог должен создавать для этого все условия: он, прежде всего, должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения. Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства .

Рисование, лепка, аппликация - виды изобразительной деятельности, основное назначение которой - образное отражение действительности. Изобразительная деятельность - одна из самых интересных для детей дошкольного возраста. Изобразительная деятельность - это специфическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей. Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия - наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей .

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов. При организации восприятия при организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает в разных направлениях и т.д.); детали конструкций также могут быть расположены по-разному .

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети знакомятся с материалами (бумага, краски, глина, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы.

Обучение изобразительной деятельности без формирования таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, синтез, обобщение. На основе сходства предметов по форме возникает общность способов изображения в рисунке, лепке. Например, чтобы слепить ягоду, орешек, неваляшку, яблоко или цыпленка (предметы, имеющие круглую форму или части круглой формы), необходимо раскатать кусочки пластилина или глины кругообразными движениями. Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании.

На занятиях по изобразительной деятельности развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи .

Как указывают психологи, для осуществления разных видов деятельности, умственного развития детей большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования, аппликации и конструирования. Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходства и различия, то есть производят умственные действия.

Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления. Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует, лепит, конструирует не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали.

Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в своей работе дети передают явления общественной жизни. Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п.

Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них. В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Для создания рисунка, лепки, аппликации необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Изобразительная деятельность дошкольников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками. Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества - желание получить результат, создать определенное изображение .

Дошкольники овладевают многими практическими навыками, которые позднее будут нужны для выполнения самых разнообразных работ, приобретают ручную умелость, которая позволит им чувствовать себя самостоятельными. Освоение трудовых умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитываются умения трудиться, добиваться желаемого результата. Формированию трудолюбия, навыков самообслуживания способствует участие ребят в подготовке к занятиям и уборке рабочих мест.

Основное значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является средством эстетического воспитания. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности .

Непосредственное эстетическое чувство, которое возникает при восприятии красивого предмета, включает различные составляющие элементы: чувство цвета, чувство пропорции, чувство формы, чувство ритма.

Для эстетического воспитания детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства. Яркость, выразительность образов в картинках, скульптуре, архитектуре и произведениях прикладного искусства вызывают эстетические переживания, помогают глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образные выражения своих впечатлений в рисунке, лепке, аппликации. Постепенно у детей развивается художественный вкус.

К четырем годам дети уже знакомы с конструктивным и изобразительным материалами, имеют некоторые навыки пользования ими - делают простые постройки, владеют карандашом, кистью, глиной, ориентируются на листе бумаги, проявляют устойчивое желание - изобразить то, что видят в окружающей действительности.

Изображая предметы, дети четырех лет стараются отразить и свое отношение к ним. Для этого они используют различные средства: определенный подбор предметов для изображения; избирательность цвета; обыгрывание результатов своей деятельности; дополнение словами, рассказом об изображенном предмете или явлении. Обучение детей конструированию, аппликации, рисованию и лепке начинается с их знакомства с окружающими предметами и явлениями. Ребенка учат наблюдать окружающее; целенаправленно рассматривать, обследовать предметы; знакомят с многообразием форм, созданных природой и руками человека, вследствие чего у него развивается образное видение мира .

Кроме предварительных целенаправленных наблюдений, с детьми пятого года жизни необходимо организовывать рассматривание предметов перед занятием и непосредственно на занятии с целью уточнить представления о данных предметах, вызвать к ним интерес, желание перенести воспринимаемые образы на бумагу, в глину.

Следующим этапом формирования изобразительной и конструктивной деятельности у ребенка среднего дошкольного возраста является ознакомление его с многообразием способов изображения предметов и явлений в разном материале, т.е. введение в мир условных и графических образов.

Показ различных способов изображения приобретает в средней группе большее значение, чем в младших. В этом возрасте дети способны замечать некоторые признаки предмета - цвет, общую форму, различать его части и детали, и у них возникает желание передать это в рисунке. Но развитие зрительного восприятия несколько опережает развитие специальной умелости руки. Поэтому ребенок очень нуждается в наглядном показе способов изображения, в процессе которого у него формируются представления о графических и пластичных условных образах. Воспроизводя эти способы по памяти, или повторяя по нескольку раз вслед за показом воспитателя, дети упражняют руки и глаз, в результате чего у них развиваются формообразующие движения в рисовании и лепке, совершенствуется зрительно-двигательная координация .

К четырем годам у детей усиливается интерес к результатам своей деятельности. Признание окружающими образа, созданного ребенком, является эффективным воспитательным моментом. Дети удивляются и восхищаются своими изображениями и ждут от товарищей и педагога такого же любования. Критические замечания нередко воспринимаются ими как обида и не дают положительных результатов. Однако самостоятельно они не могут находить и исправлять свои ошибки. Поэтому задача воспитателя - создавать такие ситуации, в которых ребенок наглядно убеждался бы в правильности выполненного задания. Например, в рисунке можно предложить ребенку отнести нарисованный им предмет на специально подготовленное место и поставить в таком положении, в каком ему хочется. Если рисунок помнется или порвется, то ребенок наглядно убедится в небрежности выполненной работы и постарается устранить недочеты.

Формированию у детей оценочного отношения к результатам рисования способствует организованное рассматривание всех детских работ с использованием игровых ситуаций, а также составление вначале воспитателем, а затем и самими детьми рассказов по рисункам. С этой целью воспитатель может заранее подготовить место, где будут висеть рисунки. Закончив свой рисунок, ребенок сразу же относит его и вывешивает в указанном педагогом месте. При этом ребенок может сравнить свою работу с другими, придумать рассказ по особенно понравившемуся рисунку. Когда закончат рисовать все дети, воспитатель организует рассматривание, обращаясь прежде всего к тем, кто уже успел рассмотреть рисунки, оценить их, придумать хотя бы очень короткий, элементарный рассказ .

Воспитатель должен следить за тем, чтобы дети, рассказывая, не ограничивались простым перечислением того, что нарисовано, или оценивали рисунки только с точки зрения аккуратности выполнения. Необходимо предложить подумать, что делает (делал) изображенный персонаж или что было с нарисованным предметом, куда и зачем его положили и почему нравится именно эта работа. В этом случае дети как бы обыгрывают, оживляют статические элементарные образы, проявляя свое отношение к изображаемому.

Именно в такой ситуации у ребенка начинает формироваться устойчивый интерес к предлагаемой тематике, а также замысел и объективность в оценке результатов деятельности

Изобразительная деятельность ребенка дошкольного возраста дает ему возможность самостоятельно применять полученные знания на практике, активно упражняться в художественной деятельности, приобретать навыки индивидуальной и совместной работы, получать удовлетворение от ее результатов.

Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления. Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует, лепит, конструирует не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали. Значение занятий изобразительной деятельностью для воспитания заключается в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п.

Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность.

Для создания рисунка, лепки, аппликации необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Изобразительная деятельность дошкольников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками.

Особенности изобразительной деятельности дошкольника

У ребенка в период его взросления активно проявляется интерес ко всем видам изобразительной деятельности. Каждый ребенок с двух - трех лет и до подросткового возраста рисует грандиозные, многофигурные со сложным переплетением сюжетов композиции, рисует вообще все, что слышит и знает, даже запахи. Однако интерес к этой деятельности проходит в большинстве случаев. Верными рисованию и живописи остаются только художественно одаренные люди. Дети одного возраста на всех континентах в своих рисунках обязательно проходят одни те же стадии: «каракули», «головоноги», «прозрачность», «добавочные носы детской логики».

Рисование - это один из путей совершенствования организма. В начале жизни рисование развивает зрение и умение видеть. Ребенок усваивает понятия «вертикаль» и «горизонталь», отсюда линейность ранних детских рисунков. Затем ребенок постигает формы, свойства материалов, постепенно осмысливает окружающее. Происходит это быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, а рисование дает возможность в образной форме выразить то, что уже узнал дошкольник и что он не всегда может выразить словесно. Рисование способствует развитию: зрения, координации движений, речи, мышления, помогает ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, упорядочить все более усложняющиеся представления о мире.

С возрастом дети перестают рисовать, потому что большее значение приобретает слово. Так к моменту начала обучения в школе у ребенка активно начинает развиваться словесно-логическое мышление. В психолого-педагогической практике существует ряд развивающий, диагностических и коррекционных методов, основанных на рисовании и живописи (методы арттерапии и изотерапии). На детей изотерапия действует особенно успешно, потому что рисование - естественная потребность ребенка, так как у дошкольника нет «комплекса неумения».

Изобразительная деятельность является едва ли не самым интересным видом деятельности дошкольников. Она позволяет ребенку отразить в изобразительных образах свои впечатления об окружающем, выразить свое отношение к ним. Вместе с тем изобразительная деятельность имеет неоценимое значение для всестороннего личностного, эстетического, нравственного, трудового и познавательного развития детей. О том, что рисование важно для развития эмоциональной, волевой сферы, внимания, памяти, мышления и других полезных качеств личности, навыков и умений, писали многие педагогические деятели.. Изобразительная деятельность не утратила своего широкого воспитательного значения и в настоящее время. Она является важнейшим средством эстетического воспитания. Художники Древней Греции считали, например, что обучение рисованию не только необходимо для многих практических ремесел, но и важно для общего образования и воспитания.

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического и эмоционального восприятия искусства, которые способствуют формированию эстетического отношения к действительности.

Наблюдение и выделение свойств предметов, которые предстоит передать в изображении (формы, строение, величины, цвета, расположение в пространстве), способствует развитию у детей чувства формы, цвета, ритма - компонентов эстетического чувства и становятся базой для развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Дети очень любят рисовать. Как только маленькая ручка становится способной ухватить карандаш, сразу же у ребенка появляется стремление что-то изобразить на листке бумаги. А также - на стене, на асфальте, короче, вообще, на всем, на чем можно оставлять заметные следы. На этой особенности изобразительной деятельности дошкольника и основываются нетрадиционные способы рисования.

Итальянский психолог К. Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: доизобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Первая стадия доизобразительного этапа - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Больше того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда чертит им по бумаге. На этой стадии он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. В этот период ребенок еще не способен нарисовать что-нибудь реальное, поэтому научить его в этом возрасте изобразить, например, яблоко, просто невозможно. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает. Большинство детей в этот период рисует с большим энтузиазмом. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию на этой стадии, могут вызвать задержку его общего развития, поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности.

Вторая стадия - от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка - каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам: «Это - папа» или «Это я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Но если ребенок раньше получал удовольствие от движений как таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром.

В целом, рисование каракулей дает возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности.

Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью, происходит это в 3-5 лет. Эти рисунки детей весьма специфические.

Вторую стадию составляют схематичные рисунки (в 6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок начинает изображать объекты с теми качествами, которые им принадлежат.

Уже к 4-5 годам выделяются два типа маленьких рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы и склонные к изображению сюжета, повествования. Дети, склонные к сюжетно-ролевому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная деятельность развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на самом изображении объектов, активно воспринимают их и заботятся о качестве своих изображений. У них появляется интерес к декорированию изображений.

Зная эти особенности развития изобразительной деятельности детей, взрослый может целенаправленно руководить творческими проявлениями детей. Одних он может направлять на плоскость рисунка, а другим показывать, как изображение связано с игрой, сказкой, драматургией. При этом сам взрослый может и не быть хорошим художником. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком на равных. Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения лучше, чем ребенок. Он всегда может подсказать ребенку конкретные приемы схематизации и рисунка.

Ольга Самойлова
Возрастные особенности изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

Психологи как правило, различают несколько ступеней в рисовании у детей . В изобразительной деятельности детей дошкольного возраста можно выделить стадию каракулей, штрихов и бесформенного изображения отдельных элементов , первую ступень схемы и вторую ступень возникающего чувства формы и линии.

Первая ступень

К началу дошкольного возраста ребенок , как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы . Однако эти изображения имеют лишь самое отдаленное сходство с реальными предметами. Умение узнавать в рисунке предмет - один из стимулов совершенствования изобразительной деятельности ребенка .

В этом возрасте ребенок с удовольствием рисует, но при этом не ставит себе цели нарисовать что-нибудь конкретное. Если педагог спросит его, что он нарисовал, он посмотрит на картинку и назовет ее. Но, о том же рисунке станут расспрашивать его завтра, ответ может быть совершенно другим.

Ребенок 2-х лет продолжает рисовать руками и пальцами, но на данном этапе его следует приучать к работе с кистью. Работая с глиной или тестом для лепки, он также не собирается изобразить что-то определенное , ему просто нравится раскатывать и отщипывать кусочки. Характерно, что в этом возрасте малыш обычно выбирает для рисования и лепки один какой-нибудь цвет.

Начиная с 2,5 лет ребенок может рассказать о своих творческих планах еще до того, как начал рисовать. Но, если в процессе работы заметит, что рисунок начинает походить на что-то еще, спокойно изменит первоначальный план. По-прежнему для юного художника важен процесс, а не результат. Однако, он уже начинает выбирать цвета, появляется потребность в похвале со стороны взрослых.

В 3-4 года рисунки остаются на фазе каракулей. Но, по сравнению с предыдущим возрастом , кроме размашистых линий, появляются круги, квадраты, крестики, линии, точки. Ребенок комбинирует их самыми разнообразными способами . В рисунках можно увидеть что-то значащее. Например, типичное нарисованное ребенком солнце - круг с выходящими из него линиями, штрихи обозначают дождь и т. д. Усмотрев в своем рисунке сходство с лицом или с фигурой человека, малыш начинает намеренно детализировать его. Но пока он может нарисовать слишком много деталей (например, ног) или расположить их неправильно - ноги, выходящие из головы. Эта стадия называется рисованием по схеме, как правило в рисунках людей у трехлетний ребенок рисует только голову и ноги. Из головы кроме ног отходят руки. Выготский Л. С. называет такой тип изображения «головоногами» (рис. 2 и 3 рисунки взяты из книги Выготского Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте . –– СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.). На первой ступени ребенок рисует схематическое изображение предмета , очень далекие от реальной передачи его. В фигуре человека часто передается лишь голова, ноги, часто туловище

Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует не с натуры, а по памяти. Ребенок, рисуя, часто предает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то что он видит. Рисунок на этой стадии является как бы перечислением, или, вернее графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете (Выготский Л. С.) .

На этой ступени ребенок рисует схематические изображения предмета , очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры. Риччи, исследовавший детские рисунки, спросил однажды ребенка, нарисовавшего такого головонога :

Как, у него только голова и ноги?

Конечно, - отвечал ребенок, - этого довольно, чтобы видеть и ходить гулять.

Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Один психолог, просивший ребенка нарисовать его мать, сидевшую тут же, имел случай наблюдать, как ребенок рисовал мать, ни разу не взглянув на нее. Однако не только прямые наблюдения, но и анализ рисунка очень легко вскрывают то, что ребенок рисует по памяти. Он рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит или что он, следовательно, представляет себе в вещи. Когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он честно рисует у всадника обе ноги, хотя наблюдателю сбоку видна только одна. Когда он рисует человека в профиль, он делает на рисунке два глаза.

«Если он хочет нарисовать одетого человека, - говорит Бюлер, - то он действует как при одевании куклы : он рисует его сначала обнаженным, потом вешает на него одежду, так что все тело просвечивает, в кармане виден кошелек и в нем даже монеты».

Получается то, что правильно называется рентгеновским рисунком. (рис. 5 и 6, рисунки взяты из книги Выготского Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте . –– СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.).

Когда ребенок рисует человека в одежде, он рисует у него ноги под одеждой, которые ребенку не видны. Другим ясным доказательством того, что на этой ступени ребенок рисует по памяти, являются внешняя несообразность и неправдоподобность детского рисунка. Такие большие части человеческого тела, как туловище, часто вовсе отсутствуют в рисунке ребенка, ноги растут прямо из головы, а иногда и руки; части соединены часто совершенно не в том порядке, в каком ребенок имеет случай их наблюдать на чужой человеческой фигуре.

Ребенок, рисуя, передает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то, что он видит. Поэтому он часто на рисунке рисует лишнее, такое, чего он не видит; часто, наоборот, опускает в рисунке многое такое, что он, несомненно, видит, но что для него является несущественным в изображаемом предмете . Психологи приходят к согласному выводу, что на этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете .

В лепке ребенок 2-3х может раскатывать пластилин или глину, отделять кусочки и соединять их вместе. Педагогу следует показать новые способы работы с материалом . Например, можно предложить для рисования маленькие кисточки, помочь создавать на картонке или дощечке картинки из теста или сделать отпечатки с различных рельефных поверхностей с помощью пластилина.

Начиная с 3,5 лет рисунок по-прежнему остается «головоногом» , но те части тела, которые автор включил, находятся там, где нужно. Например, ребенок может не нарисовать туловище, зато ноги находятся внизу, а руки располагаются сбоку.

Малыш может делать из пластилина шарики и колбаски и соединять их вместе, чтобы получился человечек. При этом он хочет, чтобы вы сохранили его "изделия".Рисует и карандашом, и красками (карандашом получается лучше) .

Вторая ступень

Вторая ступень – ступень возникающего чувства формы линии в рисунке сочетает в себе смесь формального и схематического изображения . Это рисунки-схемы, но с зачатками изображения похожего на действительность. Ребенок уже рисует большее число подробностей, более правдоподобно размещает отдельные части предмета.

Рисунки юного художника становятся более разработанными. Если он начинает добавлять новую деталь, то она непомерно большая и к тому же включается в рисунок в большом количестве. Например, на руке огромные пальцы, а дома сплошь заполнены окнами. В изображении человеческого лица малыш использует для глаз чаще не точки, а круги. Включает в портрет также волосы, шею, пуговицы, другие детали. В лепке может попробовать соединить вместе несколько цветов.

Начиная с 5-6 лет рисунки ребенка приближаются к реальности. И все же, они скорее символы того, что он видит, а не рисунки с натуры. Например, если попросить ребенка нарисовать дом, он изобразит одноэтажный дом с 1-2 окнами, хотя и живет в квартире многоэтажного здания. Рисунки мальчиков и девочек имеют отчетливые различия в выборе сюжетов, манере заполнения пространства листа и прорисовке деталей. У мальчиков в рисунках больше действия, динамики, они больше используют края листа. Девочки часто размещают основной объект изображения слегка слева по отношению к центру, а остальные предметы вокруг него. Мальчики фокусируют внимание не на одном, а на 2-3 объектах : например, одна машина въезжает слева, а другая - справа. Они включают в рисунок множество маленьких "работающих" деталей, в то время как девочки больше склонны к декорированию, украшательству.

На этой второй ступени развития детского рисунка мы замечаем смесь формального и схематического изображения , это еще рисунки схемы, и, с другой стороны, мы находим здесь задатки изображения , похожего на действительность. Эта стадия не может быть, конечно, резко отграничена от предыдущей, однако она характеризуется гораздо большим числом подробностей, более правдоподобным размещением отдельных частей предмета : таких вопиющих пропусков, как пропуск туловища, не замечается больше, весь рисунок приближается уже к действительному виду предмета.

На рисунке 7 (рисунок взят из книги Выготского Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте . –– СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.) представлен рисунок десятилетнего мальчика, однако подобные рисунки – графические рассказы часто встречаются и у некоторых способных к рисованию детей в более раннем (дошкольном ) возрасте . Все рисунки выполнены детьми самостоятельно и без возможности срисовывания.

В подготовительной и старшей группе ребенок с удовольствием осваивает новые материалы, инструменты и техники; он обязательно хочет сохранить свои произведения после того, как закончит работу над ними. Воспитатель должен всячески способствовать развития детского творчества.

Литература :

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте : Психол. очерк. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

2. Выготский Л. С. Психология искусства/ Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987.- 344с.

3. Горяева Н. А. Первые шаги в мире искусства. Книга для учителя// М.: Просвещение, 1991. -160с.

4. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду : обучение и творчество / Т. С. Комарова. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 176 с.

5. Флерина Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е . А. Флерина. - М.: Учпедгиз, 1996. - 160 с.